傳統(tǒng)與精神的斷裂

郭瀟 胡藝曦 葉碧欣

主持人的話

從2010年開始，我在北京師范大學(xué)教育學(xué)部面向研究生開設(shè)“電影文學(xué)中的教師”課程，主要以電影并輔以小說為文本媒介，在生動(dòng)豐富的故事中對(duì)當(dāng)代教師新的內(nèi)涵、生存處境及新的責(zé)任、挑戰(zhàn)等進(jìn)行探討。通過這種方式，我們得以在一個(gè)廣闊的社會(huì)文化空間中展開對(duì)教師的理解和想象。在這樣一個(gè)科技迭代加速、人工智能飛速應(yīng)用到社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的時(shí)代，超越現(xiàn)有學(xué)校制度框架而在一個(gè)更為廣闊的現(xiàn)代社會(huì)文化情境中重新思考教師的不可替代性是必要而緊迫的。

經(jīng)由對(duì)這些在思想深度和藝術(shù)性上都相當(dāng)具有品質(zhì)感的電影和小說的討論，我們希望能和教師同人分享一點(diǎn)小小的思考，以求教于四方。也期待能夠通過這個(gè)欄目，邀請(qǐng)更多有志于教師事業(yè)的伙伴共同促進(jìn)富有人文意涵的教師自我認(rèn)識(shí)和自我成長。

——張華軍（北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

“好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義?！盵1]電影藝術(shù)作為一種敘事手段也常常帶來這樣的啟示。吳天明執(zhí)導(dǎo)的《百鳥朝鳳》雖然講述了嗩吶傳承的故事，其中卻暗含了當(dāng)下中國教師面臨的生存困境與心靈危機(jī)。

一、傳統(tǒng)與精神的斷裂：《百鳥朝鳳》背后的現(xiàn)代性危機(jī)

《百鳥朝鳳》講述了主人公游天鳴拜焦三爺為師學(xué)習(xí)嗩吶及嗩吶傳承的故事。在傳統(tǒng)的無雙小鎮(zhèn)，無論是大戶人家還是普通百姓，重要儀式上都少不了嗩吶，嗩吶匠根據(jù)雇主的德行、身份決定吹奏的曲目，而《百鳥朝鳳》是對(duì)人最高的禮贊。無形中，嗩吶被賦予神圣權(quán)威，也在人們心中構(gòu)筑起神圣感，而支撐這一權(quán)威的正是傳統(tǒng)社會(huì)的禮樂倫常秩序。嗩吶匠焦三爺、游天鳴不斷堅(jiān)守、傳承，維護(hù)著這樣一種神圣秩序，并在傳承中，實(shí)現(xiàn)他們個(gè)人的生命意義和價(jià)值追尋。正如馬克斯·韋伯指出，在前現(xiàn)代社會(huì)中，“人們?cè)谀撤N神圣秩序里發(fā)現(xiàn)和確定自己的位置，每個(gè)人的生活只要與這種神圣的秩序聯(lián)系起來，就可以獲得其目的和意義”[2]。

但是，隨著時(shí)代發(fā)展，這種“神圣秩序”被打破。西洋樂隊(duì)、艷舞占據(jù)了紅白喜事的舞臺(tái)，人們也不再對(duì)嗩吶匠抱以尊崇，最終嗩吶式微、禮崩樂壞。這代表外來文化、享樂消費(fèi)文化等對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)的沖擊，人們長期建立的倫理秩序乃至精神信仰瓦解。這也就是韋伯所說的現(xiàn)代性“祛魅”，傳統(tǒng)社會(huì)賴以生存的規(guī)范秩序、文化乃至信仰基礎(chǔ)都被現(xiàn)代理性卸去神圣外衣，而落在后繼者游天鳴身上，產(chǎn)生選擇的痛苦——堅(jiān)守會(huì)讓他落后于時(shí)代而面臨生存難題，可一旦順應(yīng)，他一直以來的精神信仰便要瓦解，這些都使他面臨巨大痛苦。

二、生存困境與心靈危機(jī)：傳統(tǒng)與精神斷裂對(duì)當(dāng)代教師的沖擊

游天鳴面臨的生存困境與心靈危機(jī)是中國傳統(tǒng)與精神斷裂的寫照，也是每一個(gè)個(gè)體身處時(shí)代變遷中所面臨的共性問題。落到教師身上，則表現(xiàn)為外在的“師道尊嚴(yán)”不復(fù)與劇變中教師的內(nèi)在心靈危機(jī)。

1.“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)精神的斷裂

中國傳統(tǒng)社會(huì)里，教師被賦予極高地位?！睹献印ち夯萃跸隆分杏醒裕骸疤煊酉旅?，作之君，作之師?！眰鹘y(tǒng)文化中的“天”具有超越性的價(jià)值象征，“體現(xiàn)了自然、社會(huì)和人類至真、至善、至美之道的價(jià)值”[3]，而天作之師以佑民，“師”就被賦予了神圣權(quán)威，成為傳統(tǒng)社會(huì)價(jià)值體系的代言人。因此，傳統(tǒng)社會(huì)里“師”受到極大尊重?！皫煛彼缘恼恰暗馈?，正所謂“道之所存，師之所存也”，傳統(tǒng)文化中為師最重要的就是“傳道”。自古以來，“尊師重道”是相提并論的。但隨著現(xiàn)代社會(huì)的來臨，這一秩序和精神內(nèi)核逐漸消解。“教學(xué)并非一項(xiàng)不復(fù)存在的藝術(shù)，但尊重它的傳統(tǒng)已不復(fù)存在?！盵4]一方面，傳統(tǒng)社會(huì)神圣化的“師表”被祛魅回了普通人，并在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中經(jīng)歷不同程度的異化[5]；另一方面，人們不再重視神圣權(quán)威的源頭“道”，作為“傳道者”這一身份的意義被消解，教師更不知該如何自處。

2.時(shí)代變遷中的生存困境與心靈危機(jī)

無論是作為普通個(gè)體還是出于職業(yè)責(zé)任，當(dāng)代中國教師都面臨時(shí)代劇變引發(fā)的心靈危機(jī)。儒家為核心的傳統(tǒng)文化退居民間，同時(shí)還有大力宣傳的社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)，應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而生的消費(fèi)主義、個(gè)人主義，后現(xiàn)代性中涌現(xiàn)的諸多亞文化、反文化[6]，但這樣的多元格局中，人們卻再難擁有某種確定信仰。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)使許多人對(duì)“官方宣傳都充耳不聞甚至陽奉陰違”，“與當(dāng)代西方消費(fèi)主義相伴隨的物質(zhì)主義和享樂主義也成了流行當(dāng)代中國的價(jià)值觀念”。[7]急功近利、唯利是圖等道德滑坡背后是人心靈的異化、精神狀態(tài)的虛無。[8]作為普通個(gè)體，教師也面臨或經(jīng)歷著這些，并且還要抵御這些對(duì)他們工作的侵襲。正如前文所說，“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)在消解：在學(xué)生主體話語盛行以及消費(fèi)主義的影響下，教師在教室中降格為服務(wù)者；當(dāng)教學(xué)僅僅與功利掛鉤，就變成一項(xiàng)僅為謀生的無聊工作，教學(xué)曾具有的靈性與神圣蕩然無存。與此同時(shí)，教師職業(yè)本質(zhì)也被多方定義，專家系統(tǒng)、大眾社會(huì)、國家意志賦予教師不同內(nèi)涵，但“教師究竟是誰”，教師所要秉持和追尋的“道”是什么，教師自身卻難有回答。教師充滿焦慮不安，再加上“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)精神的斷裂，就更感到無力和意義喪失，以及價(jià)值感和成就感低下，幸福感不足，容易陷入苦悶、抑郁等心靈困境。[9]

三、超越困境：當(dāng)代“師道尊嚴(yán)”重塑與教師自我生成

要超越這些困境，須從問題本身著手：一是重塑“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)與精神；二是通過教師對(duì)其所經(jīng)歷到的自我反思，促進(jìn)教師自我的發(fā)展，包括作為教師的身份認(rèn)同、作為個(gè)體的自我認(rèn)同等，這不僅有助于重塑師道，同時(shí)也有助于解決教師自身的心靈困境。

1.當(dāng)代“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)與精神的重塑

傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”文化表現(xiàn)為教師作為師表的道德人格模范性、傳道授業(yè)解惑的職能使命以及由前二者樹立和社會(huì)文化對(duì)教師尊重賦予其神圣權(quán)威與尊嚴(yán)。[10]隨著時(shí)代變遷，教師的職能不可避免地會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。但是文化作為價(jià)值體系傳承時(shí)，作為道德理想的最上層理念價(jià)值應(yīng)當(dāng)最為穩(wěn)固持久，而最底層的實(shí)用價(jià)值則隨著周圍環(huán)境、時(shí)代變遷會(huì)變動(dòng)頻繁，而居于中間的規(guī)范價(jià)值相應(yīng)變動(dòng)更加滯后和弛緩。[11]“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)重在守住精神內(nèi)核——師道，而相對(duì)外圍的對(duì)教師的規(guī)范、實(shí)用目的則可以隨著時(shí)代而改變。雖然傳統(tǒng)的神圣者權(quán)威已卸下，但這不意味教師權(quán)威就不復(fù)存在。一方面，可通過教師不可撼動(dòng)的專業(yè)性提升其地位；另一方面，作為普通人的教師承認(rèn)自身之弱后，以自身生命體悟到的“小寫真理”作為自己心中的神圣權(quán)威。這種“小寫真理”源自教師的生命、而非某一外部主體規(guī)定或賦予。這種源自生命的“小寫真理”隨著教師個(gè)人生命的延伸而具有流動(dòng)性，但最終都指向至善至美至真的共同價(jià)值。不論時(shí)代如何變遷，對(duì)于生命的人文關(guān)懷、對(duì)“止于至善，化育人心”的教育理想追求都始終不變，這些將成為教育的內(nèi)核，從而構(gòu)筑新時(shí)期的“師道”精神。

2.現(xiàn)代性下教師的自我生成

“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)及其精神內(nèi)核的重塑，最終還要落實(shí)到每一位教師身上?！敖處煱l(fā)展的真正內(nèi)涵要求教師必須以‘我（self）的方式存在”[12]，因此還需要從每一位教師的自我構(gòu)建出發(fā)。教師的自我生成最終會(huì)成為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，而如何使自我生成，同樣非借助外部賦予，而是需借助吉登斯所說的“自反性”，來一次又一次反思我們所經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)教師無論是作為個(gè)人，還是其作為教師與自我的融合、教師與他人乃至社會(huì)的連接，構(gòu)筑起作為教師的自我認(rèn)同、身份認(rèn)同都是不可或缺的?！皞€(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我”[13]，而這是與連續(xù)的時(shí)空段內(nèi)的社會(huì)不斷相互作用中形成，具體可通過自我反思和自我敘事達(dá)成，并具有連貫性。[14]這無論是對(duì)于置身于現(xiàn)代社會(huì)背景下的個(gè)人，還是對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)中的教師而言，都有助于緩解其內(nèi)在的存在焦慮、生命無意義感、無價(jià)值感，最終使教師不斷生成良性的自我。本質(zhì)上，這些也就構(gòu)筑起教師的自我認(rèn)同和身份認(rèn)同。

四、結(jié)語

“大多社會(huì)從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型都是一個(gè)相對(duì)較長的過程”[15]，我們大概仍要處在一個(gè)長時(shí)段的經(jīng)驗(yàn)反思中，才能完成對(duì)傳統(tǒng)與精神斷裂的修補(bǔ)。而教師身處時(shí)代的變遷中也不能幸免，出現(xiàn)種種的困境和心靈危機(jī)。而彌補(bǔ)這樣的困局，一是在新時(shí)期重新賦予“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)及精神新的內(nèi)涵和生命，使教師與本來的“師道”精神保持連續(xù)。而這不僅要從研究者、社會(huì)、政府外部進(jìn)行續(xù)寫，更關(guān)鍵是教師要自身追尋心中的“師道傳承”，通過不斷追尋自我生成來達(dá)成。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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