德育課程一體化國家框架：來自澳大利亞的啟示

陳雄飛 曾文婕

摘 要 澳大利亞政府出臺學校價值教育的國家框架并付諸實施，以價值教育為學校工作核心，統(tǒng)領學校課程與教學，為我國德育課程一體化提供了可借鑒的國際經(jīng)驗：國家政策制定以實現(xiàn)人的幸福生活為教育目的，學校則圍繞價值教育目標整合課程；鼓勵學校自主開發(fā)課程內(nèi)容，師生可以在日常實踐中搜集選擇內(nèi)容；課程實施采取創(chuàng)生取向，推動師生深度參與；課程評價關注學生自我感受和行為描述，關注教師的參與程度和幸福感受。

關 鍵 詞 課程一體化；澳大利亞價值教育

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-04

價值教育在世界各國越來越受到重視，道德教育、思想教育、公民教育等都是價值教育的主要表現(xiàn)形式[1]。澳大利亞政府制定了學校價值教育的國家框架（National Framework for Values Education in Australian Schools，下文簡稱“國家框架”）并付諸實施，使價值教育成為學校工作的核心。圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的根本問題，各學校在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等方面開展改革探索，使學生培養(yǎng)、教師發(fā)展、校園文化及社區(qū)環(huán)境均發(fā)生了積極變革，為我國德育課程一體化提供了可借鑒的國際經(jīng)驗。

一、課程目標：聚焦人的幸福生活

澳大利亞在國家層面制定價值教育課程目標，旨在培養(yǎng)青少年學生形成正確的價值觀念、有效的價值判斷能力和豐富的價值情感信念，從而體驗和創(chuàng)造美好幸福的生活。

（一）國家政策制定：以實現(xiàn)人的幸福生活為教育目的

澳大利亞政府制定教育政策時，強調(diào)價值教育的重要性。從1999年《阿德萊德宣言》（The Adelaide Declarations）中的“21世紀學校教育目標”到2008年《墨爾本宣言》（Melbourne Declarations）中的“澳大利亞青年教育目標”，都強調(diào)了價值教育的重要性，倡導教育要致力于使學生積極面對未來生活，獲得美滿幸福的生活。

參與“國家框架”制定和實施的澳大利亞紐卡斯特大學教授洛瓦特（Terence Lovat）等人認為，根據(jù)哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的交往理論，重新審視幸福與人生、職業(yè)、學業(yè)等的關系，追求和實現(xiàn)人的幸福生活，是教育的本真目的[2]。教育不能僅僅有助于知識、技術和成績提升，還應關注學生全面發(fā)展，進行價值引領，這樣，能夠促進學生成長，改變學生生活，對學生的人生產(chǎn)生深遠的影響。

（二）學校課程目標：圍繞價值教育目標整合學校課程

價值教育指向于學生心靈、思想和行動等的全面發(fā)展，與學校其他課程是一體的，而不應被視為其他課程的“附加”或者教學之外的“負擔”。在澳大利亞，越來越多的學校將價值教育作為課程設計和實施的基礎，圍繞追求和實現(xiàn)人的幸福生活的總目標，統(tǒng)整各門課程教學，并將目標細化到相應的教學之中。

澳大利亞南部的莫德伯里學校（Modbury School）是阿德萊德郊區(qū)的小型學校，在征求了家長、教師和學生意見后，自2002年起將學生核心價值培育定位于：尊重、相互依存、卓越、創(chuàng)造力和人權。學校的所有工作和課程都圍繞這些目標來開展，校長、家長、教師參加學習培訓，達成共識，協(xié)同合作。比如，圍繞“尊重”這一核心價值，教師會在閱讀課上開展社會規(guī)則和課堂規(guī)則異同的討論，幫助學生理解人際交往方式的情境性特點，掌握社交技巧[3]。

道德與幸福是人生的兩大主題，道德與幸福的關系既是思辨領域的理論問題，也是日常生活的現(xiàn)實問題。西方哲學家如亞里士多德、康德和黑格爾等都認為道德與幸福是統(tǒng)一的，即德福一致。中國傳統(tǒng)文化也強調(diào)德福統(tǒng)一。德福一致是對道德與幸福關系的理想追求。但在當前中國社會轉(zhuǎn)型時期，道德與幸福的一致關系出現(xiàn)分裂，工具理性盛行，更有甚者在追求幸福的過程中以道德失范為代價。在我國德育課程一體化實踐中，應回歸價值理性，重新審視德育課程的目標定位，觀照人的精神追求和精神幸福，將實現(xiàn)德福一致納入德育目標體系，促使學生在修養(yǎng)道德的同時成為一個幸福的人，成為一個構筑幸福社會的人。

二、課程內(nèi)容：鼓勵學校自主開發(fā)

澳大利亞實行“國家框架”指引，各學區(qū)和學校自主選擇和組織課程內(nèi)容。

（一）內(nèi)容來源：國家倡導-學校主導

“國家框架”倡導推行九種價值：關心與同情、竭盡所能、公正、自由、誠實、正直、尊重、理解和寬容。各學區(qū)和學?？梢愿鶕?jù)實際情況，選擇適合自身文化特色的價值主題和內(nèi)容。比如，昆士蘭地區(qū)學校重點關注生活價值和關系，馬龍達市教育聯(lián)盟則選取了尊重和寬容。這些學校多是依據(jù)本地區(qū)最需要解決的實際問題來選擇內(nèi)容。

（二）內(nèi)容選擇：師生在日常實踐搜集

隨著社會發(fā)展，澳大利亞課程內(nèi)容研究出現(xiàn)從側(cè)重知識選擇到關注核心學習領域或?qū)W習經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變。精神層面的價值觀念、信念、態(tài)度及情感，生成于實踐且融入到日常生活的點滴之中?！皣铱蚣堋睆娬{(diào)教育實踐的重要性，認為只有源自日常生活的，同時又滿足課程要求的活動，才具有充分的教育意義。

在格里菲斯大學教授弗雷克利（Mark Freakley）等人編寫的《學校價值教育：學生咨詢輔導手冊》中，可以找到很多課程內(nèi)容篩選的案例。比如，在“關心與同情”為主題的課堂上，教師通過講解在超市中聽到的三個女生嘲笑老人長相的小故事，讓學生從不同視角加以思考，鼓勵學生發(fā)表有分歧的意見，引發(fā)學生討論并達成較為一致的價值標準，形成關心和同情的觀念[4]。

我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”，明確了社會主義核心價值觀在學校德育課程中的地位，也為德育課程一體化提供了內(nèi)容框架。踐行社會主義核心價值觀，也是實現(xiàn)幸福的內(nèi)在要求。國家層面的富強、民主、文明、和諧，為追求幸福提供前提和保障；社會層面的自由、平等、公正、法治，為實現(xiàn)幸福營造基礎和環(huán)境；個人層面的愛國、敬業(yè)、誠信、友善，則為追求幸福指明途徑和方法。學?？稍谡{(diào)研學生、教師和社區(qū)需求等的基礎上，從相應的核心價值觀切入進行課程內(nèi)容開發(fā)。

三、課程實施：推動師生深度參與

澳大利亞是聯(lián)邦政府制定教育政策，各學區(qū)和學校根據(jù)實際情況進行實施。聯(lián)邦政府斥巨資支持學校將價值教育作為核心工作，開展了優(yōu)秀試點學校項目計劃，試點學校師生深度參與，將價值教育落到實處。

（一）創(chuàng)生取向：師生聯(lián)合締造教育經(jīng)驗

創(chuàng)生取向是指在課程實施過程中，通過師生的互動和參與，創(chuàng)造生成預期之外的教育經(jīng)驗。“國家框架”中的一系列價值不可能直接成為師生教與學的材料。身處價值教育活動之中的教師和學生，需要重視利用社區(qū)環(huán)境、生活經(jīng)歷等，開展行動研究，生成新的教育經(jīng)驗。

克里斯汀是弗里曼特爾蘭斯霍爾特學校（Lance Holt School）的小學教師，她長期致力于學校價值教育工作，在價值教育框架內(nèi)開展所有課程與教學實踐?？死锼雇≡陂喿x教學課中發(fā)現(xiàn)，學生的討論往往會受教師的個人價值觀影響。為了消除教師的個人偏見造成的影響，她在閱讀活動中安排學生結對子，要求每對學生針對閱讀材料提出2-5個問題，并把問題傳給班級其他成員知曉和回答。不同問題的生成與傳閱，使學生看到其他同學的不同視角；討論和爭辯，則讓學生學到如何理解和調(diào)和不同甚至對立的觀點。師生在閱讀和問題分享過程中，既生成了課本中未提到的現(xiàn)實生活會遭遇的價值難題，增進了對自己、對他人和對世界的認識，又培養(yǎng)了同情和寬容等品質(zhì)[5]。

（二）行動研究：主動參與社區(qū)生活實踐

教師通過引導學生去關注自己、同伴、家人及鄰里的日常生活實踐，感受價值沖突，悉心體察寓于生活瑣事中的價值并參與社區(qū)建設和環(huán)境改善。澳大利亞維多利亞州自1999年起在中小學施行學生行動團隊（Student Action Team）項目研究實踐。每所學校設立一個10人左右的學生團隊，由5-12年級學生自由組隊而成，對社區(qū)和學校的各類安全問題進行調(diào)查研究，積極行動起來改變社區(qū)現(xiàn)狀。學生行動團隊既可向相關政府部門提出政策建議，也可呼吁號召社區(qū)、學校、家庭等各方協(xié)調(diào)改進安全工作。實踐的目的，是通過讓學生親自調(diào)查并參與改進社區(qū)安全問題，提高其自身的安全意識，降低社區(qū)安全風險。2005年后項目得到進一步推廣，研究主題不再僅限于社區(qū)安全，而是根據(jù)不同社區(qū)特點涉及到學校文化、環(huán)境保護、心理健康、移民融入等主題。加強學校與社區(qū)之間的互動，建設關愛學校的社區(qū)，有助于改善教師和學生的學校生活體驗，同時有效促進學生的學業(yè)成績[6]。

我國的德育課程不能停留于目標和內(nèi)容設計層面一體化，還需推動實施層面的一體化。促使學生內(nèi)化社會主義核心價值的幸福內(nèi)蘊，關鍵是讓學生在課程實施過程中主動參與并積極體驗。幸福的體驗是學生內(nèi)化德育內(nèi)容的“催化劑”。師生深度參與，構建學校、家庭、社區(qū)三位一體的實施機制，讓學生在校園學習和社區(qū)生活中獲得幸福感，才能真正提高德育實效。

四、課程評價：關注人的幸福感受

學生在價值教育課程中的成長，不能只通過教師給學生打分數(shù)或等級來衡量，而應注重學生的自我感受和成長記錄描述。課程評價也不能忽視教師，應對教師的參與度等進行測評，提升教師在課程設計與實施中的效能感和幸福感。

（一）關注學生的自我感受和行為描述

學生對自我觀念和行為變化的感受是直觀的。納瓦爾茲（Darcia Narvaez）等人的綜合倫理教育（Integrative Ethical Education）研究表明，學生在課程中的行為和感受遠比掌握倫理知識重要，應對學生的努力、自我實現(xiàn)、社會化狀態(tài)等進行評定，鼓勵學生認識自己的優(yōu)點和缺點，制定個人實踐目標[7]。學生評價可以采用描述自我感受和行為變化，多用提交心得體會或講故事的形式。2009年11月在墨爾本舉辦的價值教育評價研討會上，主辦方就是采用了14個由學生、教師和研究者所講述的故事來描述價值教育的效果[8]。

（二）關注教師的參與程度和幸福感受

學校尊重教師在價值教育中的地位和作用，創(chuàng)設交流機制，征求教師的建議與意見。一開始，大部分教師不愿意參與價值教育研究項目，認為增加了工作量等。通過接受培訓和參與項目，一些教師在教學實踐中感受到了學生和自身的變化。比如，學生在學科學習中的表現(xiàn)和成績?nèi)找嫦蚝玫姆较虬l(fā)展，師生關系的角色重構提升了教師的效能感，學生行為和學校氣氛的改善也增進了教師自己的幸福感。實踐表明，價值教育不僅能幫助學生提高學業(yè)成就，更能提升學生和教師的幸福感受，幸福本身就是重要的教育成果。研究者通過對教師和學生進行前測、后測，發(fā)現(xiàn)師生的自我評價發(fā)生了很大改變，96%的教師認為價值教育很重要，97%的學生嘗試“成為一個更好的人”[9]。

在職前教師培訓方面，澳大利亞將價值教育作為新教師培訓的基本內(nèi)容，取得良好效果。參與培訓的職前教師表示：我以前沒有想過要在學科課堂中開展能培養(yǎng)孩子們同情心的活動……這是很好的學習方法，讓我覺得自己是個好老師[10]。

近年來，我國在德育課程評價內(nèi)容、方法等方面取得了一定成效，但在實踐中也存在一些問題，如評價結果和德育工作沒有形成良好的互動關系、評價目的指向偏差等。這就需要改變學生、教師在評價過程中的“被評價”地位，關注師生的真實感受，加強師生對德育課程認同感的研究，測評學生對社會主義核心價值觀的內(nèi)化程度等。課程評價的目的是分析課程開發(fā)、實施等方面的不足和問題，為德育課程一體化工作提供實證依據(jù)，幫助德育工作者循證做出相應的課程決策，進而發(fā)揮課程育人的整體效應。

參考文獻：

[1]吳亞林.價值教育及其在教育中的定位[J].教育研究與實驗，2011（4）：22-26.

[2][5]Lovat，T.et al.Values pedagogy and student achievement[M].Dordrecht，Heidelberg， London， New York：Springer，2011： 62-63， 88-91.