新移民情境下師生沖突緣何發(fā)生

劉慧琴

摘 要 借鑒布迪厄的“場域-慣習”理論，僅僅從構(gòu)建平等的師生關(guān)系、完善教育管理制度等靜態(tài)“結(jié)構(gòu)-制度”范式認識及消解師生沖突是不夠的，還應(yīng)從整體的關(guān)系性思維出發(fā)，與個體行為、情境相結(jié)合的“過程-行為”范式思考師生沖突發(fā)生的緣由。重構(gòu)師生交往場域網(wǎng)絡(luò)，形塑師生正面慣習，實現(xiàn)兩者的高度結(jié)合是消解師生沖突的主要路徑。

關(guān) 鍵 詞 新移民情境；場域；慣習；師生沖突；個案研究

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-05

一、問題的提出

中國城鎮(zhèn)化過程中催生了大批量的新移民，據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2015》公布的數(shù)據(jù)顯示：2000年我國遷移流動人口有1.21億，到了2016年，遷移流動人口則達到了2.45億。[1]新移民情境下由于生存空間和社會結(jié)構(gòu)發(fā)生變革，師生交往主體特征變化、交往場域變遷、交往情境多樣。傳統(tǒng)以師道尊嚴為核心的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)逐漸被解體，師生關(guān)系出現(xiàn)了很多不和諧的因素，頻頻發(fā)生的抵制對抗行為使得沖突成為師生關(guān)系的顯在形式。[2]師生沖突問題引起越來越多研究者的關(guān)注，有研究指出，教師權(quán)威的消解、師生文化價值觀的差異、師生交往環(huán)境的變遷、師生情感的疏離等是主要原因。[3]但這些多是普遍的師生沖突研究，缺少對新移民情境下的師生沖突的關(guān)注。因此，本研究試圖探究新移民隨遷子女同新移民教師間的沖突緣由。

以往主要從“結(jié)構(gòu)—制度”和“過程—行為”二元對立的模式研究師生沖突的發(fā)生緣由，而從兩者相結(jié)合關(guān)注的視角不足。布迪厄的“場域-慣習”理論的一大特點是采用“關(guān)系性思維”來理解場域內(nèi)的關(guān)系，它超越了實體主義思維方式對人的行為的影響，試圖解釋現(xiàn)行實踐行為的結(jié)構(gòu)與發(fā)生機制，能很好地彌補原有研究的不足。他認為，任何一種社會行為都在一定的場域關(guān)系網(wǎng)中發(fā)生，社會行為是成員間相互影響的關(guān)系行為。[4]師生沖突是教育實踐的特殊行為，是師生主體之間由于實踐意圖與實踐情境之間的不對等，在慣習驅(qū)使下而產(chǎn)生的差異性實踐行動，是師生主體慣習、文化資本在師生觀交往場域間相互作用的結(jié)果。布迪厄的“場域-慣習”理論解釋了師生沖突行為發(fā)生的空間境遇、引發(fā)機制以及應(yīng)對行為三位一體的關(guān)系，有助于我們?nèi)嬲J識新移民情境下師生沖突發(fā)生的原因。本文將其作為理論基礎(chǔ)對研究個案進行深入詮釋。

二、個案研究的選擇依據(jù)

（一）個案研究方法的適切性分析

以往對師生沖突研究大多基于思辨性及量化研究，這有助于歸納問題的總體特征，具有普遍理論性以及分析概推性。但這不能確切解釋具體情境性，特別是那些組織現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，如個人生活經(jīng)驗、情緒感受、心理反應(yīng)、組織文化、價值觀念等，要更多地依賴于質(zhì)性的研究。[5]本文選擇新移民情境下的一起普通的師生沖突案例，通過對個案中師生主體行為、沖突發(fā)生情境層層深入分析，梳理因果關(guān)系，不僅能深入了解真相，還具有情境豐富性及現(xiàn)實指導(dǎo)意義，能彌補量化研究結(jié)論的普遍性以及解釋個案的獨特性。本案例分別從個案與環(huán)境的存在性質(zhì)、存在關(guān)系以及相互作用方式作出解釋。從“場域-慣習”理論的三個概念維度出發(fā)，探討新移民情境下師生隨著物理環(huán)境及意義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變化，慣習交疊過程中對雙方行為作出的應(yīng)對，從而詮釋師生沖突發(fā)生的邏輯。

（二）一起師生沖突案件介紹

N中學位于廣東省佛山市的兩鎮(zhèn)交界處，生源主要是該校周邊城市新移民子女，大部分有在農(nóng)村入學經(jīng)歷，有的是小高階段轉(zhuǎn)入N中學，有的是初中轉(zhuǎn)入N中學。該校學生1200人左右，任課教師有87人，2013年以前大部分是中老年教師，平均年齡42.6歲。近兩年新進部分年輕教師，新進教師大部分是城市新移民。

研究者2016年底在該校調(diào)研，認識了該校L老師，并對該班的一起師生沖突進行了跟蹤調(diào)查。L老師36歲，來自于中部農(nóng)村，接受中國最傳統(tǒng)的教育，憑借讀書才能改變命運的信念考上了一所師范大學，立志成為一名優(yōu)秀的人民教師。2009年從家鄉(xiāng)鎮(zhèn)中辭職應(yīng)聘到N中學，擔任初一班主任兼語文課教師。2016年11月份，由于A同學上課玩手機，L老師讓其交出手機，A同學沒理會，并白了老師一眼。老師伸手去拿，A同學強行從老師手中搶了過去，并厲聲喊了一句“還給我”。L老師又把手機拿了過來， A同學繼續(xù)過去搶奪手機。爭執(zhí)幾下后L老師還給了他，師生正面沖突暫時停止。下課后L老師讓A同學去了辦公室。后來A同學一周沒有來學校，經(jīng)過家長多次協(xié)商，A同學兩周后回到課堂。研究者除了跟L老師溝通交流，也找A同學了解過情況，同時從班上其他同學口中對A同學有了大致的認識。通過多次訪談、觀察記錄筆記、總結(jié)歸納，嘗試理解、分析L老師與A學生發(fā)生師生沖突的緣由。

三、案例分析與研究發(fā)現(xiàn)

以上是一起典型的師生沖突。跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，典型的師生沖突背后有著深刻的緣由。

（一）師生交往場域變遷是沖突發(fā)生的基礎(chǔ)

布迪厄認為，社會是由不同的小空間組成的，場域的本質(zhì)是行動者相互爭奪有價值的支配性資源的空間場所。各種資源構(gòu)成不同形式的資本，每一個場域中的主體都有占主導(dǎo)地位的資本和屬于自己的“性情傾向系統(tǒng)”，即慣習。[6]場域與慣習相互影響、相互形塑，一旦場域變遷，而新的慣習還未形成，場域與慣習會出現(xiàn)裂痕，導(dǎo)致行為失范。新移民情境下，學生經(jīng)歷學校場域、家庭場域變遷，原有場域游戲規(guī)則和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)已被打破。

1.學校、家庭場域的新規(guī)則帶來不適感

新移民情境下的學生原來在農(nóng)村學校學習，中途轉(zhuǎn)入城市。由于我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在一定差距，城鄉(xiāng)學校在教師觀念、教學方法、教學模式、管理方式等方面差異明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，N校在課堂上采取“練評講”教學法，注重學生的合作意識，強調(diào)學生主動發(fā)現(xiàn)問題并積極參與展示，雖然有很好的教學效果，但是對于不愛發(fā)言、自愿做課堂觀望者的學生卻需要戰(zhàn)勝自己的勇氣。同時，N校具有特色的一種管理模式是學生小組團隊自我管理，班級管理權(quán)下放給了學生，學生輔助老師管理班級紀律。

“現(xiàn)在的班級管理太過嚴格，教師管、同學管，班規(guī)又多又細致，課程較多，作業(yè)多并且有些內(nèi)容需要父母一起做并簽字，沒有做好，拖了小組的后腿，小組其他同學就有意見。感覺現(xiàn)在的學習一下子變成了處處受人管制的狀態(tài)，很不習慣，每天在這種壓抑的環(huán)境下都失去了學習的熱情?！?/p>

A同學在農(nóng)村上完小學剛轉(zhuǎn)入N中學，對班級分組管理模式比較陌生甚至排斥，以至于學習興趣消減。而N中學“練評講”的課堂模式，強調(diào)學生自我學習、自我展示，對自我認同感低、不愿表現(xiàn)的學生來說，無疑是一種壓力。因此，玩手機成了一種宣泄，當老師截斷這一途徑，壓抑的情緒便遷怒到老師身上。

2.學校、家庭場域的新關(guān)系網(wǎng)絡(luò)帶來孤獨感

個體在一個有著親密的人際關(guān)系、情感被關(guān)注的空間環(huán)境中會感到輕松愉悅，安全感、滿意度自然增加，個體行為會朝著利于自我成長的方向發(fā)展。新移民學生從熟悉的鄉(xiāng)村學校進入陌生的城市學校，與同學主動交往意愿低下，情感支持體驗較少，甚至出現(xiàn)主動隔離。在家庭領(lǐng)域，父母工作繁忙，陪伴時間不足，陪伴質(zhì)量不高，加之很多新移民父母 “重教而不懂教”，教育功利思想較重，關(guān)注學習教育而忽視心理引導(dǎo)，教育方法簡單，看似親密的親子關(guān)系在成長過程中由于雙方的期望與需求不同而越來越陌生。業(yè)余社交領(lǐng)域，由于城市居住環(huán)境的格局影響，新移民學生玩伴較少，孤獨感增加，情緒無法得到及時疏導(dǎo)。

“這里放學后沒有一起玩的伙伴，每天回家父母還沒下班，我就看電視、打游戲。父母在家被逼迫寫作業(yè)，經(jīng)常受到他們的批評。上課的時候我說話、好動，L老師一直盯著我，顯然是針對我的——因為我是新轉(zhuǎn)來的。有一個原來家住城市的同桌也把手機拿出來了，但是老師卻沒有批評他?！?/p>

青春期的學生比較敏感，在還未完全建立信任和諧的師生關(guān)系的前提下，老師的規(guī)訓(xùn)教導(dǎo)在學生看來，不是愛的懲罰而是一種偏見和歧視。這種認知導(dǎo)致羞恥感和不公平感產(chǎn)生，容易引起行為失范。

（二）師生間文化資本的較量是師生沖突生成的動力機制

任何一個場域始終是個人或集體的行動者運用其手握的各種資本進行相互比較、交換和競爭的一個斗爭場所，是這些行動者相互間維持或改變其本身所具有的資本，并進行資本再分配的場所。[7]學校場域，同樣如此，一旦文化資本的較量與期待失衡，就容易滋生被剝奪感以及不公平感，引起行為失范。

1.學生對教師文化資本的期待失衡

文化資本泛指任何與文化及文化活動相關(guān)的有形及無形資產(chǎn)，分為“身體化的、客觀的和制度化的”三種形態(tài)。[8]教師的文化資本體現(xiàn)在專業(yè)知識、文化素養(yǎng)以及教學能力上，影響著學生的評判。師生關(guān)系一旦確認，就意味著教師是知識的權(quán)威，是學生的引路人，學生對教師充滿了職業(yè)期待。在學生看來，文化資本高的教師精通專業(yè)知識，具備專業(yè)技能，以高尚的行為舉止?jié)撘颇赜绊懭?，他們自然會尊敬、敬畏。而文化資本低的教師課堂單調(diào)乏味，課堂參與率低，教師在學生面前缺少知識話語權(quán)，甚至認為是浪費時間。作為學生，都希望老師具備高的文化資本，帶動學生成長。當這種文化資本期待失衡時，課堂會充斥著教師的失落感以及學生的游離情緒，學生不再無原則地服從和依賴，更多是自主和發(fā)問——這在教師看來是對教師權(quán)威的挑釁，沖突便極易發(fā)生。

“我平時就不愛聽L老師講課，感覺枯燥無味。那天上課我覺得自己聽懂了，不想和他們繼續(xù)討論，就拿出手機玩。老師問都沒問我學習情況，就直接沒收手機?！边@是A同學的解釋。

2.學生文化資本的隱喻較量

學生的文化資本體現(xiàn)在語言表達、學習成績、行為舉止上，文化資本高的學生在師生交往、同儕關(guān)系中會受益，贏得教師的好評，得到教師更多的欣賞、鼓勵以及信任。家庭的文化資本體現(xiàn)為父母的學識、家庭經(jīng)濟條件、家庭教育環(huán)境等，家庭文化資本高的父母相對更加關(guān)注家庭、學校教育，同時會以自己的觀點與教師進行交談，家校合作更加密切。而文化資本低的父母在教育管理上傾向于聽從教師單方面的安排和決定。因此，學生文化資本的隱形力量決定著學生在老師心目中的位置，影響著教師對學生的判斷，導(dǎo)致學生產(chǎn)生不公平感，甚至對教師失去信任。

“在我看來，L老師偏心、不公平，對班上同學的態(tài)度差異很大，不僅僅是以學習成績、個人素質(zhì)來評判，有時還以家庭來判斷。在違紀事件上，她也不會公平處理，這讓我很反感。我上次看到另外一個家庭條件很好的同學也上課玩手機，老師卻視而不見。那天沒收手機，覺得她是為了樹立威信，因此故意跟她作對?！?/p>

（三）慣習與即時性的情境交疊是師生沖突形成的直接外因

布迪厄認為，場域與慣習之間的關(guān)系與日常生活世界密不可分。慣習是由行動者長期積累的實踐經(jīng)驗內(nèi)化成意識和思維方式，并存儲于人的頭腦中，并能潛在地影響和調(diào)動行動者的行為策略。[9]慣習是一個穩(wěn)定的性情傾向系統(tǒng)，但不是永久不變的，它會隨著經(jīng)驗的增長、場域變遷相應(yīng)地調(diào)整形塑新的慣習。青少年時期是慣習形塑的關(guān)鍵時期。新移民情境下師生沖突的產(chǎn)生是變遷的教育場域與舊時慣習間的不相融以及長期受到負面慣習的影響所致。

1.新場域與舊慣習間裂痕

場域的變遷是隨時的，而慣習是相對穩(wěn)定的，慣習的形成與轉(zhuǎn)化與個體最初的生存經(jīng)驗有關(guān)，是童年生活的積淀，它不自覺中具有自我歸并和自我同化的傾向，無意識中對人的行為進行引導(dǎo)。新移民學生童年隔代教養(yǎng)、缺少父母陪伴的經(jīng)歷使他們內(nèi)心敏感卻又任性自由。童年的經(jīng)歷構(gòu)建了他們的慣習，言行舉止、交流模式、作息習慣、衛(wèi)生習慣、與人交往有自己穩(wěn)定的傾向判斷意識。新移民情境下，城市學校制度嚴明、條款精細、師生間注重互動交流。受農(nóng)村場域形塑的舊有的慣習影響，學生在課堂紀律、生活規(guī)律、學習狀態(tài)呈現(xiàn)出來的行為與新場域的規(guī)則難以有效融合，在師生交往過程中，面對老師的教導(dǎo)，學生的理解與前置假設(shè)不一樣，應(yīng)對行為與處理方式處于失衡狀態(tài)，師生間的誤解以及沒有及時溝通使得兩者間出現(xiàn)裂痕，以致師生沖突發(fā)生。

“課堂上，我感覺自己聽懂了，拿出了手機，我沒有說話，沒有干擾其他人，老師大可不必這樣發(fā)火，讓我很沒有面子。老師責備我就是覺得我很差勁，看不起我。”

2.外界負面慣習的侵染

慣習會受到社會條件的限制而緩慢變化，重新建構(gòu)人們的感知、認知和行動圖式。隨著經(jīng)濟全球化、西方思潮不斷涌入和功利主義盛行，社會上的一些消極觀念和不良風氣形塑著扭曲的價值觀。比如缺少敬畏之感，缺少感恩之情等。在功利主義的誤導(dǎo)下，師生關(guān)系被視為交換關(guān)系，讓“師生恩情”染上了功利主義色彩。這些負面慣習讓新移民學生對教師職業(yè)產(chǎn)生誤解，感受不到教師職業(yè)的用苦良心，扭曲了對師生關(guān)系的認知。

“在老家，我經(jīng)常聽到鄰居長輩抱怨老師，也有人說讀書沒有用，還不如早早出去打工之類的話。我在這里上學是交了學費的，老師沒收了我的私人用品，我當然要要回來。”

四、總結(jié)與討論

N校的這起師生沖突看似普通尋常，但是呈現(xiàn)出新移民情境下師生關(guān)系的特殊性。本研究從學生的視角來分析師生沖突的產(chǎn)生，具有一定的參考意義?！罢绮嫉隙蛩?，研究人類生活如果不能幫助行動者理解他們行為的意義，那么這種研究就沒有什么價值。”[10]這種反思是基于場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之上的反思，而不是簡單的內(nèi)省和思辨操練，它根植于教育實踐并面向教育實踐的教育批判和建構(gòu)。因此，要消解新移民情境下的師生沖突，就必須從師生交往場域及師生主體慣習雙層面共同改善師生交往模式。

（一）重塑和諧的師生交往場域

由上可知，學生對老師的反抗不僅僅是不滿老師現(xiàn)時的管教，更多的是個體長期壓抑情緒的宣泄。這種情緒來源于對學校管理制度的不理解，加之陌生的師生關(guān)系和疏離的同儕關(guān)系增加了在校的孤獨感。對沖突的應(yīng)對實質(zhì)是捍衛(wèi)自身權(quán)益，同時為了引起教師和同儕的關(guān)注。因此，重塑和諧溫暖的教育場域是關(guān)鍵。首先，注重新移民學生的情感關(guān)切，加強與學生溝通，“常常以教育上的巨大不幸和失誤而告終的學校內(nèi)許許多多的沖突，其根源在于教師不善于與學生交往?！盵11]師生溝通可以加強了解，引導(dǎo)其熟悉班級文化，幫助其克服陌生期的焦慮情緒。組建班級幫扶學習制度，鼓勵其他同學主動幫助新移民學生，為其提供情感支持，讓其快速融入班級生活，與學生、教師建立和諧的關(guān)系，能消除新移民學生對班級新規(guī)則的陌生感。同時，要加強家校合作，增強對學生的關(guān)注度，幫助父母提高教育能力，提升家長參與的有效性。如此，通過家校合作，能共同幫助新移民學生快速適應(yīng)新場域，增強學生成長的滿意度。

（二）縮小因資本差異而引起的不公平感

格爾的“相對剝奪感”理論強調(diào)，行為的產(chǎn)生來源于異常的心理感知。新移民情境下教師文化資本、學生家庭資本差異大。而資本差異的隱喻力量時有存在，這種力量潛在地影響著教育管理活動，有時會導(dǎo)致學生產(chǎn)生 “不公平感、羞辱感、被剝奪感”。因此，學校應(yīng)完善教師行為管理制度，打破教育場域的隱性不良結(jié)構(gòu)和關(guān)系，加強師德師風建設(shè)，提升教師的專業(yè)和職業(yè)素養(yǎng)，增強教師的文化資本，以專業(yè)權(quán)威和魅力權(quán)威贏得學生的尊重。同時教師也應(yīng)做到平等友愛地對待每一位學生。尤其關(guān)注新移民學生的融入狀態(tài)及心理健康，完善學生行為監(jiān)督懲治制度，加強學生責任教育，建立規(guī)范嚴格的師生行為管理條例，以民主、公平、公正的法制消減師生交往場域中的不平等現(xiàn)象。

（三）共同形塑正向的師生慣習

場域規(guī)則具有滲透性，一個健康的場域能夠感染其他場域的結(jié)構(gòu)和規(guī)則，和諧、寬容、團結(jié)、積極的教育場域是相通的，學校風氣、文化氛圍影響著學生的成長，良好的家庭教育、和諧的家庭關(guān)系，是塑造一個人正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要基礎(chǔ)。[12]消解師生沖突，需要健康、積極的教育場域，形塑正面慣習。讓教師和學生有正確的、積極的、穩(wěn)定的認知和價值觀。因此，形塑師生的正面慣習需要家庭、學校、社會弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，重塑尊師重教之風，弘揚仁義禮智信的君子風范。以正確的認知結(jié)構(gòu)和意志結(jié)構(gòu)，形塑師生的感知、行為和行動選擇。一旦走向集體自塑的正向慣習，師生沖突便會逐漸減少甚至消解。

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責任編輯 徐向陽