課堂改革的新路標

王紅順

[摘 要] 課改是永遠在求解的未知方程，課改永遠在路上；課改在不斷糾偏的過程中繼續(xù)前行。教育供給側(cè)改革倒逼后課改時代課堂改革，在核心素養(yǎng)、深度學習、創(chuàng)客方面落實有所嘗試、突破、創(chuàng)新。為此，筆者特提出高效課堂流程環(huán)節(jié)六條新路標，以期對引領(lǐng)課堂探索者實踐有所裨益。

[關(guān)鍵詞] 課堂改革；新路標

一、課堂教學本真

課堂從向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力走向改變學生思維。為改變思維而教（學）的本質(zhì)是以知識為載體，培養(yǎng)學生思維的深加工能力，培養(yǎng)完善的思維系統(tǒng)的過程。解決問題時，借助多元對話互動、反饋、導向性評價實現(xiàn)對知識的整體表征、多角度表征；知識的同化策略、陳述性知識、程序性知識、策略性知識綜合運用、問題中心圖式運用、頓悟產(chǎn)生都是改變思維的有效載體。

教學定位從傳授知識到培養(yǎng)能力再到改變思維：深度學習是在對話、互動交流、思維多元表征中進行的，目的是提升思維水平，達成思維成果，用“作品”形式呈現(xiàn)；思維激發(fā)、思維多元表征、思維遷移為中心的展示、追問、補展、點撥小結(jié)構(gòu)成的核心鏈條為：（學生）思維可視化有據(jù)表達→呈現(xiàn)思維過程→呈現(xiàn)思維方法→換位思維（推測別人觀點的思維過程方法）→引導質(zhì)疑思維→引爆創(chuàng)新思維→闡述教師思維觀點→形成優(yōu)化團體思維→達成思維成果；解決問題的中心圖式（陳述性知識、程序性知識、策略性知識）、頓悟發(fā)生、元認知、情緒、學習習慣等影響思維的主要變量。

二、學習目標

中小學課堂要從側(cè)重“教學性的教學”走向“教育性的教學”。即從知識導向走向成長導向。教學要回歸育人本源，實現(xiàn)知識與道德、教書與育人、教學與教育的整合。

形成學習目標層級依次為：教師預設(shè)學習目標，稱之為教師團隊所有制（公有制）；師生協(xié)商制定學習目標，稱之為股份制改造；學生自主制定學習目標，稱之為目標私有化；個人目標在學習過程中動態(tài)生成合作目標，稱之為資本聯(lián)營。實施學習目標層級依次為：直奔預設(shè)的學習目標；先檢測自學情況，再下載沒必要實施的學習目標，后依據(jù)學情提出并加載（完成）更高層次探究目標，即減加后動態(tài)實施學習目標；創(chuàng)設(shè)情景后，目標全部是學生自主生成的，完成目標的途徑、方法是學生思考的，結(jié)論是學生探究出來的；創(chuàng)設(shè)情景后，每個學生確定自己感興趣的主題，初步制定、實施過程調(diào)整學習目標，最后自我檢測學習目標達成；借助思維導圖、高效讀寫、慕課等工具達到自己的學習目標。

教學目標既要關(guān)注學科素養(yǎng)達成又要關(guān)注社會素養(yǎng)達成，即關(guān)注成長核心素養(yǎng)的達成。即從單純?nèi)S目標達成提升到核心素養(yǎng)落實；從“知識核心”走向“素養(yǎng)核心”；從為學科而教走向為素養(yǎng)而教（用學科教人、育人）。

三、問題設(shè)計

問題呈現(xiàn)形式依次為：教師設(shè)計問題，提供方法，引導學生思考答案；教師設(shè)計主干問題，學生研討方法，自己找答案；教師創(chuàng)設(shè)情境，學生自己提出問題，自己尋找方法、自己探究答案。合作探究程度逐漸加大。

問題關(guān)聯(lián)度。問題應包括基礎(chǔ)性問題（通過自主閱讀教材可回答）、思考性問題（通過小組互助可認識、理解）、探究性問題（通過群學和師生互動可基本解決）等不同的層次。適于學生個體學習的問題應能“成鏈”，既問“是何”，還問“如何”；適合組間展示的問題應能成“集”，相互交錯、補充，既問“為何”，還問“若何”；最終全班共享的問題和成果應能成“網(wǎng)”，在“是何”“如何”“為何”“若何”的基礎(chǔ)上，追問“由何”，體現(xiàn)問題導學的本質(zhì)性、遷移性和創(chuàng)造性特點。

四、學習本質(zhì)

學習的本質(zhì)是自學，自學的本質(zhì)是連接。與同伴連接，與教師連接，與環(huán)境連接，與生活連接；與文本連接，與經(jīng)驗連接。連接——學習一一教育發(fā)生。學習一定要“用”，輸出是比輸入更重要的學習，運用是最好的學習。學習要經(jīng)常溫習，不同時間、場地定有新的感悟。

自學與合學的關(guān)系要重新審視：課堂是自學為始，自學為終的。自學產(chǎn)生合學的需求，自學消化合學的成果，而合學只是手段，是為獨學服務的，它的最終目的是實現(xiàn)深度自學。自學是與教育資源背后的人協(xié)同思維，合學是與身邊的人協(xié)同自學。

有效合學的前提：一是有合作的真正需求，二是相互合作的資本，三是多種合作的平臺，四是有分工、目標的合作組織。合作學習的基本模式：分層——合作學習模式；互助——合作學習模式；建構(gòu)——合作學習模式；自主——合作學習模式；自主——合作——探究學習模式。不可忽視合作學習的弊端：如學生的誤解增加了；學生由對教師的依賴轉(zhuǎn)變到對同伴的依賴；學生更加重視結(jié)果而非過程；一些小組認為他們不能貢獻什么；一些學生可能會認為他們不需要貢獻什么；小組責任可能會產(chǎn)生避免失敗及提升成功的行為等。

合作學習中傾聽的意義遠遠比我們想象的要重要得多?！敖?gòu)合作學習，就是要在班級中培養(yǎng)相互傾聽的關(guān)系。培育相互傾聽關(guān)系的第一個要件就是，教師要尊重和接納每個兒童，悉心傾聽每個兒童的話語，甚至傾聽每個兒童的低語和沉默?！眱A聽學生的發(fā)言意味著在如下三種關(guān)系之中接納發(fā)言。一是認識該發(fā)言是課文中的哪些話語所觸發(fā)的；二是認識該發(fā)言是其他兒童的哪些發(fā)言所觸發(fā)的；三是認識該發(fā)言同該兒童自身先前的發(fā)言有著怎樣的關(guān)聯(lián)。傾聽代表隊對方觀點的關(guān)注、同情、同感與共鳴，而這也會在對方心中產(chǎn)生一種信任感和依賴感，因此，傾聽的關(guān)系拉近了兩人之間的距離。而且通過傾聽，能夠在另一方觀點的基礎(chǔ)上去思考，并形成兩方面思維和經(jīng)驗的連鎖，從而將學習和合作引向深入。

合作不僅僅是達成共識，更重要的是分享不同。對話主題要有探究張力。對話不是自說自話，不是輪流說提前準備好的話，對話是頭腦風暴、思維碰撞，重在靈感激發(fā)，重在碰撞出思維火花。對話是關(guān)聯(lián)的，現(xiàn)場生成的，是在別人發(fā)言的基礎(chǔ)上有疑、有感、有思、有悟、有創(chuàng)而發(fā)。

展示功能定位。讓學生暴露思維過程；學會觀察、分析、抽象、概括；學會思考。展示重心旨在培養(yǎng)學生有理有據(jù)說有個性觀點的話，說有較嚴密邏輯推理、體現(xiàn)思維品質(zhì)的話。

展示與反饋環(huán)節(jié)地位的再思考：展示僅僅是思維暴露，觀點的質(zhì)疑、補充、方法創(chuàng)新、思維歸納優(yōu)化提升等交互對話、創(chuàng)客式反饋才是高效課堂需要放大的地方。真正的學習發(fā)生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同橋梁，架起備學與反饋這兩種學習活動。因此，深度的課堂教學改革應該把聚焦點從展示轉(zhuǎn)移到總結(jié)、質(zhì)疑、補充、啟迪、創(chuàng)新等交互對話式反饋上。

基于對話的課堂上，教師將學生散亂的對話、觀點高超“串聯(lián)”起來及當學生、小組遇到困境時不失時機地引導其“反芻”是非常重要的。

五、學習的新形態(tài)與新時態(tài)

佐藤學認為，學習是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。在合作學習的課堂里，每一個兒童與教師一道奏響同聲相應、同氣相求的交響曲。

高階思維產(chǎn)品的學習方式有：杜威的做中學，現(xiàn)代的創(chuàng)中學（創(chuàng)客學習模式），悟中學（體悟、感悟），說中學（思維碰撞的對話中學習）。

學習新時態(tài)：緩學。對教材中孩子一時難理解的內(nèi)容，即使花費很大精力，有時也無濟于事，反而會打擊學生學習積極性，讓孩子產(chǎn)生畏學情緒。這時可釆取緩學策略，待孩子學了后面內(nèi)容或心智達到一定程度或積累一定生活體驗感悟后，再回過頭來看前面內(nèi)容，就“不是事了”，便可迎刃而解?；欤g）學。借鑒、嘗試古代私塾混合編班形式構(gòu)建學習自然生態(tài)，組織或讓其產(chǎn)生混齡學習。一是一班有不同學段學生（混齡組班）；一是組建小學區(qū)（一個單元內(nèi)至少有多個年級），組織同一主題活動或主題閱讀。師兄師姐帶師弟師妹，猶如自然界中大魚帶小魚一樣，讓學習自然真實發(fā)生。混齡班學生可以學同一內(nèi)容也可學習不同內(nèi)容。悟?qū)W。經(jīng)驗+反思=成長，反思多么重要。我們在學習時特別強調(diào)及時反思的重要性。我認為，延時反思也極有價值：在游學、談話中某一場景會讓人觸景生景，產(chǎn)生靈感；在解決某一問題時突然會對過去某一問題會有豁然開朗、一下子痛徹心扉的頓悟感覺?？梢?，及時反思可能是淺層的表面的；延時反思即頓悟可能是深層的本質(zhì)的；即時反思多屬于系統(tǒng)反思，是1到N學習；頓悟多屬于靈感思維，會產(chǎn)生重大突破，是0到N學習。律學。根據(jù)學科規(guī)律對中小學教材進行重組，讓學生對某一知識點一學到底。如加法、乘法運算律，整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)、有理數(shù)反復學，就可一下子學到位。滲學。滲學就是對后續(xù)學習內(nèi)容進行前期基礎(chǔ)鋪墊，以期水到渠成，降低學習坡度和難度?？煞譃橥瑢W科滲透、跨學科多元滲透。跳學。對超常智力兒童，采取跳學策略，縮短學時、學制。借學。借學就是在學習某科內(nèi)容時同時完成另一學科目標，即某一學科過程是另一學科要達成的目標。比如學校的思品課，不學思品課教材，圍繞單元主題而選擇國學、古詩詞內(nèi)容，這樣，一方面經(jīng)典誦讀任務完成了，另一方面思品課目標也達到了。景學。景學就是項目學習，以真實生活中遇到問題來組織學習，旨在解決問題，學知識是副產(chǎn)品。在解決問題時缺什么，學什么。解決了學有啥用的問題，也就解決了學生學習動機、興趣問題。項目學習、解決問題學習打破了學科界線，以問題為主軸，跨學科整合，用到什么，就學什么，現(xiàn)學現(xiàn)用。

六、課堂評價

初期放大評價，中期變化評價，后期逐步去評價。初期放大評價的含義是：要把評價作為指揮棒，要什么、評什么，缺什么、評什么，評什么就有什么；要特別重視評價，要堂堂評、日日評、周周評、月月評，評價要構(gòu)成鏈條，起到累積效應。中期變化評價的出發(fā)點是：沒有任何一種評價是萬能的，師生對評價總是“喜新厭舊”，變化的目的旨在改變師生對初期評價的好奇、重視、分分計較到現(xiàn)在無所謂、厭倦、麻木的心態(tài)，破解師生課改進行一段時間后的疲憊問題。后期淡化評價內(nèi)涵是讓文化在制度評價不到的地方起作用，課改推進實現(xiàn)從靠外部評價驅(qū)動轉(zhuǎn)向以精神、信仰的內(nèi)驅(qū)動方向發(fā)展。從終結(jié)性評價走向目標導向性評價。目標鑲嵌性評價是與學習同時發(fā)生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中。評價不再是學習的終結(jié)，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。這種評價實現(xiàn)了“學習力”的可視化；這種評價具有“導向性”作用，暗含問題解決要求，可引領(lǐng)各層次學生提高問題解決質(zhì)量，起到了“以評價引領(lǐng)學習”的效果。同樣，下面這種關(guān)注學生心理的改進評價也屬高能級評價。如，誰來幫助他解決這個問題？變換成：孩子，讓我們一起思考、討論好嗎？你也要認真積極思考，我們很想看到你能解決自己提出的問題。誰能為他提供一個解決問題的思考方法，為他提供方法和幫助。又如他說的對不對呢？誰能更好地回答這個問題？變換成：看來你在這個問題上的思考還不是很成熟，沒關(guān)系，我建議你的同學給你做個提醒，怎么樣？你現(xiàn)在聽明白了嗎？那么你愿不愿意再給大家說一遍。

（責任編輯：朱福昌）