解綁與生成解綁課堂對話（中）

雷聲 李淳

一、課堂對話的觀察

雷聲（以下簡稱雷）：要談解綁課堂對話這個話題，似乎先要解決兩個問題：1. 現(xiàn)在的課堂是處于一種被捆綁的狀態(tài)嗎？2. 如果是，現(xiàn)在的課堂被什么捆綁住了？

李淳（以下簡稱李）：回答這兩個問題，要對師生對話以及生生對話的基本情形進行觀察和考量，對對話的開展程度和品質(zhì)進行分析。首先是師生作為對話的共同體有無共同面對看不見的手的捆束，第二就是對話中是否存在話語霸權(quán)的操控，使得對話的一方不敢坦言，有所顧慮，或是言不由衷。

雷：你提的問題很犀利！這是現(xiàn)實教學(xué)中的一個較為普遍的現(xiàn)象。語言是思維的載體，課堂對話被捆綁，就是思維的被捆綁與約束，這不僅僅是學(xué)生，可能還有老師，甚至老師比學(xué)生被捆縛的情況更嚴重。葉圣陶說過，“多年來我一直認為，語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語言”，所以探討這個話題很有意義。捆綁對話的手確實很多，如你所言，往往都是看不見的手，它們大都來自于師生的觀念。如果說到話語霸權(quán)，老師當(dāng)然擁有課堂對話的話語霸權(quán)。然而并不可以簡單地認定老師的話語霸權(quán)就捆綁了課堂對話，老師擁有話語霸權(quán)，也可能促進課堂對話的精彩生成。關(guān)鍵在于這個老師能否運用好自己的話語霸權(quán)，創(chuàng)造高質(zhì)量的課堂對話活動。老師有話語霸權(quán)，就有話題設(shè)置的權(quán)力、有調(diào)控對話進度的權(quán)力、有分配學(xué)生話權(quán)的權(quán)力、有延續(xù)或終止或轉(zhuǎn)換話題的權(quán)力。老師的話語霸權(quán)是很大的，但有些老師運用得不好，他用霸權(quán)先把自己捆綁了，當(dāng)然就捆綁了課堂。

李：捆綁，在這里是指對精神主體的壓制，是畫地為牢，是不敢越雷池一步，但也不是說對話就不需要規(guī)約和框束，并不是說大家可以盡興隨意地漫談聊侃便是不被捆綁。相反，好的對話應(yīng)該首先服從于對話內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，并非自由散漫。課堂當(dāng)然總是受到教學(xué)任務(wù)的控馭、分數(shù)的鉗制、學(xué)時的約束等等，教師往往不敢過多展開課堂對話，因為對話本來就需要充裕的時間，發(fā)言權(quán)在班級中的平衡調(diào)配也增大了課堂對話的耗時性，加上怕離題、怕節(jié)外生枝、怕跑遠的馬兒喚不回來，更怕四下無人回應(yīng)，冷場寂寞，最后還得自己把圓劃全了，學(xué)生就跟看自己做戲似的落得自討無趣等等……你說這種種的怕到底怎么回事？

雷：你對老師的心理揣摩得挺透的。一放則亂，一收則死，很多課堂對話的現(xiàn)狀就是這樣，老師如履薄冰，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，怕什么呢？我看老師最怕的還是自己預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容沒有完成。至于完成得怎么樣，效果如何，學(xué)生有無收獲或者提高，那都是其次的問題。其實，我覺得這些老師的態(tài)度也是很負責(zé)任的，但是課堂教學(xué)的效果卻未必好。我也在思考其中的原因。

李：其實這個取決于教師對學(xué)生作為課堂主體的認識程度，是任務(wù)的表面完成要緊，還是學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)重要，是要短時立見成效人盡皆知，還是要有極其耐心地等待無用之用慢慢透出光亮來。大家都知道訓(xùn)練一抓就靈，而對話是一個技術(shù)難度不小的難以立竿見影的活兒，況大部分學(xué)生的確受見識所限制，根本不可能與教師有什么旗鼓相當(dāng)?shù)膶υ挕３恰?/p>

雷：除非師生之間建立起一種平等的對話氛圍，產(chǎn)生積極探究的對話興趣。課堂的平等與民主是產(chǎn)生高質(zhì)量對話活動的前提。課堂的主體是學(xué)生，老師光芒四射、時時出彩未必是好課堂。泰戈爾在《吉檀迦利》中寫道：“我的主人！我總在驚奇地靜聽。我的心渴望和你合唱，而掙扎不出一點聲音。我想說話，但是言語不成歌曲，我叫不出來?！比绻麑W(xué)生與老師的關(guān)系如同他筆下的信徒和真主，那怎么可能產(chǎn)生有效的課堂對話呢？平等民主是基礎(chǔ)，探究的興趣是對話深入的保證。這里的探究興趣，應(yīng)該是限定在學(xué)科范圍內(nèi)，有思維的激發(fā)點，有思考的空間裕量，有可期的探究結(jié)果。但是我們往往做不到平等與興趣這兩點，所以常常出現(xiàn)所謂的教師話語霸權(quán)的現(xiàn)象，因為對話活動都是老師“引生入彀”，都是套路，沒有學(xué)生的興趣與發(fā)揮。

李：嗯，導(dǎo)致沉默從技術(shù)層面講有幾種原因，一是問題與答者能力不匹配，太簡單、太困難或太復(fù)雜，一種是預(yù)留給思考的時間太短，這個也可以歸并到“太困難”當(dāng)中去，還有是問得太空泛，令人無法著力。總之啟問者要非常有技巧，既要對文本理解充分，吞吐自如，又要對學(xué)情體貼有加，一般認為稍微有難度的問題可以點燃熱情。好的妥當(dāng)?shù)膯栴}當(dāng)然可以課前預(yù)設(shè)，但是緊隨課堂之生發(fā)而產(chǎn)生的問題才更有吸引力，你的真實的參與感會鼓舞學(xué)生的投入。確實許多課前準備的題目有一種設(shè)套的意味，你看似在細細地發(fā)問，其實并不意在傾聽，而是切于收割，或是自己急于公布完美的答案，你越是著迷于開示答案的爽快，就越不會用心捕捉孩子們話語中淡淡的輝光，你如果沒有在他/她的輝光上重新出發(fā)，就越不可能積攢一種課堂的敏銳，隨時提問隨時追問的智慧，我姑且謂之“一種演進中的智慧”，一種望聞問切的細心功夫，所以大部分課堂我們總是可以看到教師仔細發(fā)問，再草草收回，又如萬能的上帝一樣公布謎底?？傊畮熒p方越是沒有良好的對話訓(xùn)練，就越是有更多無奈的沉默。這些“技術(shù)性”沉默，很多是由于問題設(shè)置有問題而導(dǎo)致冷場，還有一種我姑且稱為“心理性”沉默，就是你的提問再如何有吸引力，我就是不想說話，這在小學(xué)階段不常見，到了高年級，大部分學(xué)生慢慢“靜默成謎”了。當(dāng)然還有一種是好的沉默，是藝術(shù)的沉默，沉默萬歲。某些時候?qū)υ捑托枰@樣，大家什么話都不說，心照不宣，留白或者等待下一次語言的高峰。

雷：技術(shù)性沉默反映的是老師的教學(xué)水平，教學(xué)任務(wù)的安排、問題的設(shè)計、環(huán)節(jié)的把控、話語權(quán)的轉(zhuǎn)換、對話的成果呈現(xiàn)……這一系列關(guān)乎老師的教學(xué)能力與教學(xué)經(jīng)驗，確實不是說說就能做好的。而心理性或者說情感性沉默是一種主觀的意識造成的，學(xué)生不在乎老師，或者不愛表露自己的觀點，或者老師自己就沒有情感投入，或者課堂本身就沒有情感交融的氛圍，甚至于師生都對課堂的沉默感到習(xí)以為常或心照不宣，認為課堂就是這樣的。但這些無形的手其實也是我們自己的手啊。我的觀點就是，教師擁有課堂的話語霸權(quán)，教師要用話語霸權(quán)解除捆綁，創(chuàng)造生成的智慧空間。

李：用霸權(quán)解綁霸權(quán)，如此真是新鮮有力的觀點。承認前一“霸權(quán)”的合理存在乃肯定教師的主導(dǎo)性，否定后一“霸權(quán)”則希冀真正平等的對話氣氛的降臨。導(dǎo)引對話能量的釋放，這個“關(guān)口”我看還是掌握在教師手里。

雷：其實相比于真實的緘默，我更討厭虛假的熱鬧，虛假的對話課堂。我們觀察一些課，對話頻頻，亮點不絕，提問則有回響，答則必有所中，評則切中肯綮……但是這樣的課堂有多少是真實的深層對話呢？我個人覺得真實的深層對話應(yīng)該具有這樣幾個觀察點：第一，生成的對話，一定會有頓挫，節(jié)奏或有凝澀、話題或有偏轉(zhuǎn)，回答或有乖違，呈現(xiàn)的結(jié)果一定超越教師的宿構(gòu)；第二，課堂不止有對話，也必須有沉默，因為對話也是需要思考的，沒有思考的頻頻脫口而出，一定欠缺思維的深度，臺灣教師來大陸交流上課，感受就是“大陸的老師不喜歡安靜的課堂”；第三，老師的話語霸權(quán)掌控課堂的環(huán)節(jié)，但又給對話極大的自由空間，打個不太恰當(dāng)?shù)谋扔?，對話如同思維的水流，老師不是河床，而是地勢的落差，他能以深廣的專業(yè)背景和敏銳的捕捉能力，形成一種對話中的知識和思維的話語勢差，既能讓思維的水流猛浪四奔，又能使其萬流歸一，他能縱之，也能容之，關(guān)鍵處更能收束導(dǎo)引。解綁對話不等于任性對話。

李：虛假的熱鬧的對話，必然導(dǎo)致偽民主的聒噪。還有一種值得警惕的對話，就是封閉的對話，即課堂雖是對話的形式，但是師生并沒有對話的意識。大部分課堂雖不存在虛假的提前演習(xí)，但仍有其表無其實，話題隨著課堂結(jié)束而徹底終結(jié)，就好比是填空題，老師出題學(xué)生作答，沒有引向互相搭架互相攀升的過程。而有些對話雖是很難進行下去，在老師或者學(xué)生一方遺憾地冷場而不得不停止，但這不一定就是失敗的對話，或者正是它洞開某種未知，引發(fā)好奇的追思，為更有內(nèi)涵的對話種下種子?？傊嬲龑υ挼那疤嵋髮υ捴黧w的在場，而主體間思想異質(zhì)的客觀存在必將對話引至某種無法預(yù)料的廣闊中去，這種廣闊，是與世界真正照面，卻不是精神的渙散和無力，在這廣闊當(dāng)中，雙方仍不停歇地以語言的觸須領(lǐng)會對方，以非語言的氛圍感知對方。對話不是一種展示的形式，其本質(zhì)是一種探究的理性，師生共同追索的存在形式。而真正的追索肯定是開放式的。而我們看到太多沒有帶來新問題的對話，從更嚴格的意義上說，這些也是偽對話。不過，坦白地講，開放的意識非常難以形成，就像我們兩人進行這一場關(guān)于對話的對話時，也是受到一種難言的捆綁，就是我們希望可以在一個彼此都可以理解的邏輯下有序開展對話，達到一個大致圓滿的結(jié)局。我們對彼此的話量和內(nèi)容皆有審慎的約束，對話確實需要一定的約束，但我們是否不太需要強調(diào)約束？因為約束幾乎成為潛在意識。我們雖然期待對話進行中相互的“提攜”，但與獨白的熱愛相比，期待對方的分量還是弱了一些。而且在獨白中，對“知已知”的詮釋的熱情，總是比對“知未知”的期待大得多。且“大致圓滿”的需求也近乎一種潛在意識，而開放則需要努力習(xí)得，不論對對方還是對自己的期望皆是如此，因為它或許并非人類思維本身所最先青睞，所以是否圓滿也不需要特別強調(diào)？這種在我們身上天然般存在的違背對話真正要義的心理可以說是一切對話的基本宿命，應(yīng)該是這種心靈捆綁造成開展對話的艱難。對話的艱難當(dāng)然還包括彼此的誤解，我曾經(jīng)寫過：“有時候注定無法進入對方的虛構(gòu)，或者縱然進入了，也寸步難行。相談甚歡，也需要想象力的同步?！闭`解和不解這里先按下不提，單說未知的恐懼。我們是否要十分警惕潛藏的對“開放”極不歡迎的心理？是不是在為對話清除相關(guān)心理性堵塞時，一并需要掃出去的，還應(yīng)該包括對對手的不信任，過于害怕浪費時間和精力等等。我們沒有聽過誰大張旗鼓地說要用對話探求神秘和未知，但是這會兒我想說的是，為什么不呢？

雷：你對生成很看重。我倆此時交流，或許執(zhí)著的獨白心理戰(zhàn)勝了相攜以進的對話約定。但對于師生或生生對話而言，卻未必如此。老師會更多一些獨白的熱情，而學(xué)生更想做一個旁觀者、傾聽者，除非老師營造了一個知無不言、言無不盡、不吐不快的氛圍。身份和學(xué)識的不同，已經(jīng)先天造成了對話的不對等和心理障礙，如果能破除對課堂的既有觀念，或許可以好一些，但這就扯得太遠了。你說的捆綁心靈，我認為是隱藏自我，你說的更嚴重一些。我想起一個哲人說過的話：“深入別人的內(nèi)心是可怕的?！比嘶蛟S都喜歡窺探對方，卻又極力隱藏自己。所以，課堂上會有那么多的觀察者而不是參與者。人仿佛都有一種顧慮，不愿意在他人面前赤裸裸地展現(xiàn)自己真實的情感與思想。怕人嫉妒，怕遭嫌棄，怕受取笑……這也與中國傳統(tǒng)的處世文化相關(guān)。你的觀點很超脫！在實際中卻很困難，只能說是一種理想的境況，身不可至而心向往之。當(dāng)然，我也不希望課堂是獨白，我也希望有吐納，有碰撞。

李：我開口，嚴正地表述我的思想，同時回應(yīng)你的觀點——有所趨就，有所轉(zhuǎn)逆。對話的幽微意蘊正在這兩股思想力交融與沖撞的轉(zhuǎn)徙中透露?！凹な幩?，凄晦草木風(fēng)”，未知何懼，但得風(fēng)氣。

二、解綁對話的途徑

雷：對話是可以預(yù)設(shè)的，但是生成的對話是可遇不可求的。這樣的對話，是教師的一種幸福。有一次上課，是《項羽之死》，預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)是通過細節(jié)來揣摩項羽的人物形象。但有一個同學(xué)提出了細節(jié)問題：為什么田父要欺騙項羽而烏江亭長要幫助項羽？對于這個沒有準備的問題，我的舉措就是讓同學(xué)們討論，提出了一些思考的角度，例如人物的身份、所處的地點、人物行為的后果。同學(xué)們討論發(fā)言，逐漸厘清了上述情況，我又突然在學(xué)生的回答基礎(chǔ)上想起了項羽之于社會、之于歷史的優(yōu)缺點，遙遙似有所得，于是提醒大家注意聯(lián)系項羽在歷史上的言行來考量當(dāng)時不同階層的人對他的情感態(tài)度，最后學(xué)生的回答形成了較為一致的認識：底層的百姓對項羽暴虐的失望和官員部屬對于主人的英雄主義崇拜，這就是欺騙和解救的原因。在這個對話的過程中，從人物進入歷史，從課文延伸到諸多文本，學(xué)生們想起了火燒阿房宮，想起了坑殺二十萬降卒，想起了《鴻門宴》，對項羽的認識也就不僅僅局限于表面的英雄人物上，思維的廣度和深度都有漸次的增加。在我的記憶中，常有學(xué)生提出老師意想不到的問題，喚來了課堂對話的藍天白云。例如，有學(xué)生問，《包身工》里，夏衍筆下的她們沒有說過一句話，為什么？《荷塘月色》里，朱自清的妻子真的睡著了？《游褒禪山記》不像是游記，但為什么傳誦至今？

李：我觀察到的精彩的對話首先要能宕開，就像你剛才提到的課堂例子，為什么不同的人對待項羽有截然不同的態(tài)度和做法，這個提問會引發(fā)思維的宕開，這一宕開，會帶來對人物更豐富的探究，就像是思維的枝蔓突然往界外一搭，引來新的生發(fā)，這是面向歷史的生發(fā)。有時這種生發(fā)朝向生活——直接、大膽地把問題引向和學(xué)生切身的生活實況相關(guān)的點，幾乎能點燃大家作答的興致而且從中又引發(fā)更細膩的思維的分派，就剛才說的課堂，我們也可以讓學(xué)生進一步想象，“你跟項羽如果‘成為哥們兒，你有什么感覺？有什么場景可以和大家分享?！蔽艺J為引向生活場景的問題或方向，能非常有效地實現(xiàn)對人物形象更好的把握，絲毫無損課堂目標的實現(xiàn)，因為學(xué)生唯有在教材更多次的徜徉方可實現(xiàn)這些饒有意味的問題的回答。歷史和生活是對話的大后方、課堂的大后方，如果說課堂和教材是界內(nèi)，那么這些打開更多對話維度的方向則是指向界外。事實，所謂的捆綁便是設(shè)界，好的對話便是破界。在面向歷史或生活做對話的延伸時，還不妨“本土化”，就是對話應(yīng)該向本土的文化資源積極索要養(yǎng)分，學(xué)生的參與度和興奮度會天然地高漲，情感使然嘛。

雷：宕開，你的這個見解很有新意！讓我思考為什么宕開就能激發(fā)對話的興趣，另開天地？或者說就能讓對話更有生命力和新鮮感。我覺得這是與老師設(shè)計問題的思維相關(guān)。正常的邏輯是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、得到答案，但老師的教學(xué)設(shè)計卻不是這樣的邏輯。以語文老師為例，老師看一篇課文，他是沒有問題的，因為這篇課文他研究了很多遍，他看課文看不到問題，但他能看到課文文字背后要傳授的知識。換一種說法，他先看到的是答案，他要由這個知識答案去設(shè)計問題，所以他的邏輯是：發(fā)現(xiàn)答案——設(shè)計問題。在這個過程中，他要代入學(xué)生的認知水平去研究答案與問題的聯(lián)系，由答案來求問題，這樣他的思維當(dāng)然就很直接甚至粗暴了。尤其關(guān)鍵的是，教師其實是無法完全代入學(xué)生的，學(xué)生的認知水平、情感態(tài)度、視野領(lǐng)域與生活經(jīng)驗是老師無法準確捉摸的，但老師就是憑著自己的想當(dāng)然來琢磨學(xué)生，來設(shè)計問題。長期這樣，潛移默化，師生的問答當(dāng)然也就囿于其中。如果學(xué)生形成了分析問題的思維定勢，這時候就更需要我們引發(fā)，就像你說的一樣，引向生活的場景，引到歷史的背景。當(dāng)然，我們也不妨在上課前讓學(xué)生自由地閱讀課文，自由地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，跳出老師的設(shè)計。所以，當(dāng)師生從設(shè)計的宿構(gòu)問題中宕開的時候，就別開生面！這就是一種思維的跳脫。

李：預(yù)習(xí)確實很重要，事先的自我對話，是對話衍生的前提。而對話衍生的結(jié)果，是學(xué)生可以大膽地與大千世界對話。教師確實無法完全代入學(xué)生，但體貼地“覺”還是會讓課堂呈現(xiàn)不一樣的質(zhì)地，它會有慈悲的敏銳悄悄埋伏其中。我旁聽過一些課，課堂也沒有特別熱烈，但是教師十分在乎孩子每一點開啟，或許外人看來，有些回答不值一提甚至幼稚，但是每一點小小的進步都被教師富于同情力的心靈所珍視。我想這樣的課堂也是彌足珍貴的，妙機在微呀。所謂機鋒，或許就是一種在場中的奇跡，奇跡有大有小，要在那個場，它才出現(xiàn)，它一出現(xiàn)，敏感如你，被擊中了。它完全不是一種設(shè)計，是愿意傾身而聽的對談姿態(tài)。也只有對學(xué)生零散的初始經(jīng)驗悉心收集，轉(zhuǎn)為完整表述時，才真誠呼應(yīng)和扶持了每一個作答者，又一并有力地匯入更成熟的經(jīng)驗中。課堂當(dāng)中，引向有序，須得以尊重?zé)o序為先，剛才我們所談的更自由更銳意的嘗試是約召無序，但它必定帶來更大的規(guī)統(tǒng)的困難。如果把每一位參與對話的學(xué)生比做一塊思維的跳板，一場對話則有若干塊躍出的跳板，老師有時要做的，是做更有彈力的一塊跳板，有時則需要讓學(xué)生跳回去，提請學(xué)生重新注意文本焦點，所以我認為，可能最后是一個隨物賦形的過程。

雷：蘇軾在《書蒲永升畫后》一文中，說到一個非常有意思的詞語，那就是“隨物賦形”，我非常喜歡這個詞。水，是很難畫的，但畫家很聰明，“畫奔湍巨浪，與山石曲折，隨物賦形，盡水之變”，通過山石與水的纏繞激蕩來表現(xiàn)水的奔涌之態(tài)。這個故事給我有兩個啟發(fā)：第一個啟發(fā)，課堂對話就是思維的水流，時而奔湍迅疾，時而和緩流深，時而回轉(zhuǎn)盤旋，水無恒定的姿態(tài)與流勢，課無固定的形態(tài)與流程。水是依隨山石的形狀起伏而奔流，課堂對話的思維之流也應(yīng)該依隨師生的互動反應(yīng)而自然生成、流淌，用蘇軾的話說，行于所當(dāng)行，止于所不可不止。老師千萬別生硬地阻擋或引開。我又想起現(xiàn)在有很多語文老師推崇一種問題串（問題流）的教學(xué)理念，就是用一組漸次遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題來推進教學(xué)，包括我自己原來也是這樣，但是現(xiàn)在想來，漸次遞進、環(huán)環(huán)相扣，這本身就是一種套路，表面看起來是流暢和有邏輯的，但實際上必定是老師對學(xué)生回答的選擇性教學(xué)，為了環(huán)環(huán)相扣，必然會舍棄旁枝斜逸，隨物賦形的水流，也就變成了電站的梯級開發(fā)。第二個啟發(fā)是課堂的對話要有對象的意識，老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生思維相互激蕩，才有思維之水、智慧之流。課堂是師生共同參與、營造的思維空間。從某一意義上說，對象的適配才能達到更好的預(yù)期。教師的理念、學(xué)識、風(fēng)格，學(xué)生的整體班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，個體的認知水平、對教師的態(tài)度，相適相配，課堂上不同對象的有效互動，方能達到如切如磋、如琢如磨的美妙境地。有了郢人，方有匠石；有了惠子，方有莊周。我們期待解綁課堂，我們期待生成的、智慧的對話，同樣不能只期望對話一方為之改變、為之努力。通常的情況下，一段較長的時間才可能形成一種有助于深層對話的課堂氛圍與對話風(fēng)格。當(dāng)然了，教師所起的作用還是要大一些。

李：呵呵，是的，單相思最苦，兩情相悅最動人，這層窗紙可能經(jīng)常還是由老師來捅破。最能讓人彼此受到感染的是朝向內(nèi)心的對話，也幾乎沒有什么比觸碰到內(nèi)心的對話更“余音繞梁”了，是披情入文后這情映見彼此，推挪騰移，最終滿座動容動心。真誠的對談，需要“適度裸露”，任意一方真切之“動”皆能或多或少觸動對方，所以我覺得教師首先要用真性情來對語，說點能打動自己的話。我們把話語權(quán)盡量地讓渡給學(xué)生，在相機點破時更是要對自己的語言提出更嚴格的要求，那就是以真情、至理、美質(zhì)的話語來救場或者壓軸。必須重視語言品味的錘煉，堅信語言之美能撼動人心，另外還要“惟陳言之務(wù)去”，為什么這樣說呢？我從自己的小孩觀察到，聽到新鮮的話語他們常是眼睛發(fā)亮，有些話如果重復(fù)說上幾遍，他們的耳朵幾乎自動屏蔽。所以一來我們既要會使用他們一些話語來增加親切感，二來我們切莫總是老調(diào)重彈。不要輕看這個新鮮的語言，以為只是文字游戲而已。語言和思想如影隨形，對語言提出要求，也是對思想提出要求，對閱讀提出要求。言語是我們所有教學(xué)活動的基本載體和媒介，對話更是不在話下。對話在“前臺”看來是言語活動，后面確是思想和思維的交鋒，是嚴密的“后臺程序”。

雷：教師的語言不僅要求真、求新，還要指向準確、言簡意賅、顯隱得當(dāng)，才能生成有效的對話。為了引導(dǎo)學(xué)生來賞析庖丁解牛的動作和技藝，“你來評價庖丁解?！焙汀扳叶〗馀Ｓ惺裁刺攸c？”哪個問題指向更明確、更貼近文本的分析呢？顯然是后者。至于言簡意賅，則是好多老師做不到的，例如，提一個問題會多次重復(fù)，對學(xué)生的回答進行重述，闡述一個問題繞過去兜回來費勁費時卻讓人不得要領(lǐng)。重述的情況是來自于老師的擔(dān)心，擔(dān)心學(xué)生沒有聽清楚問題，擔(dān)心其他同學(xué)沒有聽清同學(xué)的回答，擔(dān)心有人沒有跟上對話的節(jié)奏；而費時費勁的闡述，則往往是老師自己難以自圓其說，難以確切直截地揭示問題實質(zhì)，就只有用纏繞不清的、云里霧里的多余話語來掩飾。其實，大道至簡，提問也好、點評也好、引導(dǎo)也好，一定要切中肯綮，要言不繁。如果總是重述纏繞，那么學(xué)生也就總是在你重述后才思考、才對話，這自然而然地也就形成拖沓冗余的對話風(fēng)格。表面是對話，實質(zhì)是思維。要言簡意賅，這需要老師在對話過程中善于觀察、快速思考，捕捉機鋒。課堂對話的語言是即時性的，稍縱即逝，倘若不能在電光火石間兔起鶻落，也就失去了教學(xué)的契機，對話的思維之流為之遲滯、停頓，節(jié)奏流暢和深層智慧的快樂也就難以體驗到。至于顯隱，那更是一種教學(xué)的語言藝術(shù)。明代神韻派大師王世貞主張畫龍“見其首不見其尾，或云中露一爪一鱗而已”，我覺得是有道理的。太顯，則太滿，沒有再造的余地；太隱，則太隱晦，難以揣摩出整體。對話也是這樣，教師的提示太顯露，則學(xué)生沒有了思考的余地，沒有了突破思維膠著遲滯而豁然開朗的思考的快樂；教師的提示太隱晦，學(xué)生可能不得其要領(lǐng)，思考久久陷入混沌與迷茫中?？鬃釉疲粦嵅粏?，不悱不發(fā)，確實是有道理的。除此以外，幽默的語言也能營造更好的對話氛圍和對話心理?？傊?，對話的成功與否，教師的語言是一個重要因素。錘煉語言，也就是在錘煉對話的技巧。

李：前面我們談到的對內(nèi)容的擴展以及對語言的錘煉最后會通通編入一種可意會不可言傳的東西中去，就是節(jié)奏。這種節(jié)奏可能是經(jīng)驗使然的“課感”，類似于語感，是一種對現(xiàn)場的全盤把握，對對話多義性的統(tǒng)領(lǐng)，你剛才談到的師生間的“適配”，我覺得非常準確，就是在一種合情合理的動態(tài)的分配中，師生共同進入一種愉悅的韻律，可能這其中有散步也有跳躍——走啊，看啊，發(fā)現(xiàn)啊。這種游看，以口指心，見觀內(nèi)外——所謂“環(huán)中”與“象外”，應(yīng)解為獨于環(huán)中繞，則拘縛而難通深廣之境；獨于象外游，則空泛而不得其理。

雷：把握節(jié)奏多難??！我倆在探討時，經(jīng)常把學(xué)生作為一個對話整體，但在真實的課堂上，每一個學(xué)生都是有自我情感與智識的鮮活生命。有的學(xué)生聰穎，反應(yīng)快，一呼即應(yīng)，一點即破；有的學(xué)生內(nèi)斂，知而不言，樂于旁觀；還有的學(xué)生領(lǐng)悟較緩，總是慢兩拍。面對不同學(xué)生個體構(gòu)成的課堂，教師要掌控節(jié)奏、調(diào)諧韻律，確實考驗教師的智慧。我不由地想起一篇有意思的文章，林清玄在《煮雪》中說：“傳說在北極的人因為天寒地凍，一開口說話就結(jié)成冰雪，對方聽不見，只好回家慢慢地烤來聽……與性急的人交談，回家要用大火煮烤；與性溫的人交談，回家要用文火。倘若與人吵架呢？回家一定要生個烈火，才能聲聞當(dāng)時嗶嗶剝剝的火爆聲。”課堂上參與對話的學(xué)生性情各異，聽者各異，你說老師有多難！快的壓一壓，慢的等一等，抓住主流，兼顧個體。所以，我們要有一個正常的心態(tài)，順暢或蹇澀都是常態(tài)，公開課上一帆風(fēng)順的暢達那是個案。另一方面，教師有時抓住個體中特別聰穎的，抓住談話的機鋒，生成醞釀，又可以促進整體的課堂活動。記得一次，我講《阿房宮賦》前四句“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”。我給學(xué)生說，這四句簡潔有力，語句緊湊，整齊有序，使文章的開頭便帶出一股雄渾而不可端倪的氣勢。我問學(xué)生，誦讀起來有什么感覺？有學(xué)生說，斬釘截鐵；另有學(xué)生說，迅疾有力。這時另外一個學(xué)生說：“有《貝多芬命運交響曲》開篇的感覺?！蔽彝蝗灰徽?，這就是機鋒，好??！機不可失，我馬上就叫他唱唱《命運交響曲》的開頭。他果真就唱了。同學(xué)們集體鼓掌，我叫同學(xué)們帶著這個感覺再讀《阿房宮賦》開篇，氣氛完全不同了，每個學(xué)生臉上都漾著一種領(lǐng)悟、體驗后的歡樂，我想，這就是課堂的幸福。這個幸福來自于這個學(xué)生，來自于他的“界外”橫絕。

李：我剛才說“界外”乃是為了與常見的內(nèi)容引發(fā)區(qū)分開來，因為不能說普通的課堂對話沒有一定的引發(fā)，其實都有，但在主動性和有效性以及語言的“編程”上教師確實應(yīng)該有更多的思考。我覺得優(yōu)質(zhì)和深度的對話中還應(yīng)該有一種可以深味的東西，就是至始至終……或者擴充了講，包括整個教師生涯，應(yīng)該對師生對話有所期許，對自己也對學(xué)生有殷切的期盼。教育家保羅·弗萊雷曾說到，“離開了希望，對話也不能存在。希望扎根于人的不完善之中，人通過不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實現(xiàn)?！睂υ挼幕紫仁墙處焹?nèi)心建構(gòu)，在提高到對人的解放和發(fā)展的深刻認識上慢慢營造一種充滿希望的對話氛圍，虛懷若谷，觸處逢春。對學(xué)生，也對教師自身的完整性存持一份良愿。或許可以這么說，對話不只是課堂的手段或方式，對話本身也是值得期望之所在。真正理解別人和準確表達自己都是艱難的，生成更是難上加難，這是人類共同的命運，課堂也一直在試錯，但課堂在對話上的實踐的意義更在于就教育本質(zhì)而言對話根本無法回避，其集中地主動地投遞以生命力的對話樣態(tài)，可以看作是對人類溝通困境的頑抗，這也是課堂的命運。

（作者單位：雷聲 廣東深圳科學(xué)高中

李淳 本刊編輯）

本欄責(zé)任編輯 李 淳