關(guān)于熟手型教師與專家型教師的課堂交互深度實(shí)證研究

莊麗娜，任山章

(杭州師范大學(xué) 生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州310000)

1 問(wèn)題的提出

新課改提出要把教學(xué)從控制走向互動(dòng)。課堂互動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與自我成就概念起正相關(guān)的作用，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)科觀起促進(jìn)作用［1］。為深入研究不同類型的教師課堂的教學(xué)行為的不同，為教師專業(yè)發(fā)展提供建議，選取高中生物必修3 某節(jié)同課例進(jìn)行研究。提出問(wèn)題: ①熟手型教師與專家型教師的教學(xué)行為類別存在什么; ②熟手型教師與專家型教師的課堂交互時(shí)間占有率有什么差別; ③熟手型教師與專家型教師的課堂交互深度值有什么差別; ④熟手型教師與專家型教師的課堂類型分別屬于什么。

2 研究對(duì)象

熟手型教師即職稱在三級(jí)到高級(jí)之間，教齡5 －14 年的熟手型教師; 教齡為15 年及以上，高級(jí)與特級(jí)職稱的教師為專家型教師。A 教師為中學(xué)一級(jí)職稱，教齡10 年;B 教師為中學(xué)一級(jí)職稱，教齡8 年;C 教師為中學(xué)高級(jí)，市優(yōu)秀中學(xué)骨干教師，教齡15 年。3 位教師的課型均為新授課。

3 研究方法

主要采用課堂觀察法。首先，采用視頻錄像技術(shù)采集3節(jié)同課異構(gòu)的課堂視頻。將視頻中的行為以數(shù)字1 －16 進(jìn)行分類、編碼，記錄行為類別及其對(duì)應(yīng)的時(shí)刻，將形成的坐標(biāo)點(diǎn)繪制成課堂行為時(shí)刻折線圖。此外，根據(jù)課堂內(nèi)容，劃分課堂的邏輯結(jié)構(gòu)。每一節(jié)課堂是由若干個(gè)階段組成的，將每個(gè)階段劃分為若干個(gè)主題。使用程云［2］提出的交互深度計(jì)算公式，依次計(jì)算每個(gè)問(wèn)題的交互深度值，推及計(jì)算每個(gè)主題的交互深度值;由每個(gè)主題的交互深度值，推及計(jì)算每個(gè)階段下的交互深度值。以此類推，最終推及計(jì)算整節(jié)課的交互深度值。最后分析，得出結(jié)論。如圖1 所示。

圖1 課堂交互深度量化分析基本過(guò)程

(1) 邏輯結(jié)構(gòu)單元特征參數(shù):

(2) 交互特征參數(shù):

交互時(shí)間占有率

交互行為熵

問(wèn)題交互深度

主題交互深度值

課堂交互深度

4 研究結(jié)果

4.1 教學(xué)行為類別分析

教師行為編碼，見(jiàn)表1。編碼原則為“時(shí)間抽樣”與“動(dòng)態(tài)補(bǔ)償”。言語(yǔ)優(yōu)先于活動(dòng); 無(wú)言語(yǔ)時(shí)，誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)優(yōu)先［3］。其中屬于課堂交互類型的行為有4、6 為師生言語(yǔ)交互、8 為生生言語(yǔ)交互，11、16 為師生活動(dòng)互動(dòng)。

表1 行為類別編碼

根據(jù)該編碼原則，進(jìn)行教師行為編碼，分別繪制教師A、B、C 的行為時(shí)刻折線圖，見(jiàn)圖2、3、4。

圖2 A 教師行為交互時(shí)刻

圖3 B 教師行為交互時(shí)刻

圖4 C 教師行為交互時(shí)刻

整理兩位熟手型教師與一位專家型教師的課堂行為類別個(gè)數(shù)。從教師—學(xué)生、言語(yǔ)—活動(dòng)這兩個(gè)維度來(lái)看，有4種行為:教師言語(yǔ)行為、教師活動(dòng)行為、學(xué)生言語(yǔ)行為。不討論活動(dòng)與言語(yǔ)行為中是否存在交互，統(tǒng)計(jì)教師言語(yǔ)行為(1、2、3、4) 、教師活動(dòng)行為(13、14、15、16) 、學(xué)生言語(yǔ)行為(5、6、7、8) 、學(xué)生活動(dòng)行為(9、10、11、12) 的個(gè)數(shù)，繪制圖5、圖6 柱狀圖。由圖5 可見(jiàn)專家型教師的教師言語(yǔ)行為個(gè)數(shù)與熟手型教師的差距不大。在教師活動(dòng)行為、學(xué)生言語(yǔ)、學(xué)生活動(dòng)行為的個(gè)數(shù)上，專家型教師均高于熟手型教師。其中專家型教師的學(xué)生活動(dòng)個(gè)數(shù)明顯高于新手型教師。整體上看，專家型教師與熟手型教師的主要差別在于前者學(xué)生言語(yǔ)行為個(gè)數(shù)更多。

圖5 課堂行為個(gè)數(shù)柱狀圖

圖6 堂行為時(shí)間占有率柱狀圖

圖6 中顯示3 位教師的教師言語(yǔ)行為的行為時(shí)間占有率都是最高的。在教師言語(yǔ)行為與學(xué)生言語(yǔ)行為的時(shí)間占有率上，專家型教師的表現(xiàn)介于兩位熟手型教師之間。教師活動(dòng)行為時(shí)間占有率上，專家型教師的活動(dòng)行為占有率遠(yuǎn)高于熟手型教師。其主要原因是專家型教師在課堂上采用了模型展示的方法。學(xué)生活動(dòng)行為時(shí)間占有率上，該專家型教師的課堂卻比另兩位熟手型教師低。

4.2 交互時(shí)間占有率比較

若將交互類型按照對(duì)象劃分，可分為師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。生生互動(dòng)指的是課堂上學(xué)生個(gè)體間的互動(dòng)，這里的生生互動(dòng)主要指的是言語(yǔ)的方面。從師生互動(dòng)與生生互動(dòng)角度來(lái)看，如表2 所示，在兩種教師的課堂上，都是師生互動(dòng)類型較生生互動(dòng)占優(yōu)勢(shì)地位; 兩名熟手型教師的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)時(shí)間占有率均低于專家型教師。其中，在B教師的課堂上，甚至沒(méi)有觀測(cè)到師生互動(dòng)的行為。

表2 各交互類型的時(shí)間占有率

4.3 課堂交互深度值比較

整體課堂交互深度值(見(jiàn)表3) 看，專家型教師的課堂交互深度值比熟手型專家的更高。A 教師的課堂交互深度值最低，其次是B 教師的課堂交互深度值，C 教師的課堂交互深度值最高。

表3 各教師課堂交互深度值

若將3 節(jié)課堂階段都視為導(dǎo)入、正課、總結(jié)3 個(gè)階段的話，分析各階段的課堂交互深度值(見(jiàn)表4) ?？梢园l(fā)現(xiàn)在導(dǎo)入階段，專家型教師的課堂交互情況介于兩位熟手型教師之間。在正課與總結(jié)階段，專家型教師的課堂交互情況都高于熟手型教師。再結(jié)合前面熟手型教師課堂上學(xué)生言語(yǔ)與活動(dòng)占比高于專家型教師的情況，可以分析出熟手型教師課堂中給予學(xué)生活動(dòng)與發(fā)言的時(shí)間雖多，但交互性反而低于專家型教師。

表4 課堂各階段的交互深度值

4.4 課堂類型分析

參考學(xué)者吳康寧［4］根據(jù)課堂交互主體的時(shí)間分配關(guān)系，把課堂互動(dòng)類型分為演講型、演講對(duì)話型、對(duì)話型、混合型4 種模式。熟手型教師A 的教師與班集體的互動(dòng)時(shí)間約為65.36%，高于50%，因此屬于演講型課堂。熟手型教師B 的“師個(gè)”互動(dòng)時(shí)間為91.32%，高于50%，因此屬于對(duì)話型課堂。專家型教師“師個(gè)”互動(dòng)時(shí)間為91. 32%，高于50%，也屬于對(duì)話型課堂。專家型教師的課堂除了“師個(gè)”行為占有率，其他都高于熟手型教師的課堂。值得提出的是，兩位熟手型教師的課堂不同于專家型教師課堂，均沒(méi)有學(xué)生個(gè)體與班級(jí)的互動(dòng)。各種交互行為類型的時(shí)間占有率如表5 所示。

表5 各種交互行為類型的時(shí)間占有率

5 課堂交互改進(jìn)方式

(1) 鼓勵(lì)多開(kāi)展學(xué)生活動(dòng)，但要控制學(xué)生活動(dòng)時(shí)間。教師言語(yǔ)行為與學(xué)生言語(yǔ)行為的時(shí)間占有率上，專家型教師的表現(xiàn)介于兩位熟手型教師之間，表明差距不大。教師活動(dòng)行為時(shí)間占有率上，專家型教師的行為占有率遠(yuǎn)高于熟手型教師。主要原因是專家型教師在課堂上采用了模型展示的方法。學(xué)生活動(dòng)行為時(shí)間占有率上，該專家型教師卻比熟手型教師低。

(2) 鼓勵(lì)課堂互動(dòng)形式的多樣性。兩名熟手型教師的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)時(shí)間占有率均低于專家型教師。建議熟手型教師可以適當(dāng)增加教學(xué)中生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，例如小組合作學(xué)習(xí)，組內(nèi)與組間討論等。

(3) 鼓勵(lì)課堂的交互在不同階段有所側(cè)重。在導(dǎo)入階段，專家型教師的課堂交互情況介于兩位熟手型教師之間。正課與總結(jié)歸納部分，專家型教師的課堂交互均高于熟手型教師。建議教師要合理設(shè)計(jì)提問(wèn)數(shù)量與內(nèi)容，減少無(wú)效提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)。

(4) 鼓勵(lì)采用對(duì)話型課堂。課堂交互深度可能與課堂類型有關(guān)，對(duì)話型課堂比演講型課堂的互動(dòng)效果更好。同為熟手型教師，演講型課堂的課堂交互深度不如對(duì)話型課堂，由此建議教師在課堂中多與學(xué)生互動(dòng)。