小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究

曹春艷, 史曉榮,宋德艷

(陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710100 )

一、問題提出

2012年，為貫徹黨的十七屆六中全會精神，全面落實教育規(guī)劃綱要，教育部發(fā)布【教師[2012]1號】文件，分別規(guī)定了幼兒園及中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本要求，其目的是為構(gòu)建一個教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)高質(zhì)量的專業(yè)化教師隊伍[1]。 2014年8月《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師[2014]5號)，提出在未來小學(xué)卓越教師領(lǐng)域?qū)ⅰ爸攸c探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”的號召[2]。這從政策層面確定了我國小學(xué)教師的培養(yǎng)方向，即培養(yǎng)全科型小學(xué)教師。2018年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中也提出了教師隊伍建設(shè)在整個國家發(fā)展中的戰(zhàn)略地位[3]。由此可知，小學(xué)教師隊伍建設(shè)是推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要部分。

從我國教育發(fā)展的應(yīng)然需求來看，小學(xué)教育全科型師范生的培養(yǎng)是提升未來我國基礎(chǔ)教育師資隊伍的有效途徑。但是從我國教師隊伍的實然需求看，由于我國地大物博，資源分配不均的現(xiàn)狀，不同類型、不同地域、不同層次的師范院校培養(yǎng)的師范生卻千差萬別。如何基于我國國情及學(xué)科特色，制定適合當(dāng)?shù)貙嶋H的小學(xué)教師隊伍，為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育貢獻(xiàn)提供有效的師資儲備，則是當(dāng)務(wù)之急。

基于此，研究以“小學(xué)全科型師范生專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀”為切入點，通過觀察、問卷調(diào)查、深入訪談等形式，分析當(dāng)前小學(xué)教育師范生的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，了解其專業(yè)發(fā)展需求，在此基礎(chǔ)上為其小學(xué)教育全科型師范生培養(yǎng)方案的制定提供相應(yīng)的對策與建議。

二、研究方法與過程

(一)研究問卷的編制

采用自編的《教師專業(yè)知識與技能發(fā)展?fàn)顩r》問卷，旨在了解小學(xué)教育全科型師范生教學(xué)技能現(xiàn)狀。問卷共設(shè)計11個問題，以排序題居多，從專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)必備信息技術(shù)能力、專業(yè)發(fā)展四個維度出發(fā)。與此同時，為了彌補(bǔ)問卷調(diào)查的不足，對小學(xué)教育全科型師范生進(jìn)行個別訪談，并且對小學(xué)教育專業(yè)師范生的實習(xí)教學(xué)課堂進(jìn)行實地觀察，了解一些在問卷調(diào)查中難以呈現(xiàn)的有關(guān)教學(xué)技能的潛在問題。

(二)研究對象的選擇

研究對象來自三所師范院校小學(xué)教育專業(yè)大三、大四的137名本科學(xué)生。選擇以大三、大四學(xué)生數(shù)據(jù)為主，原因是這個階段的小學(xué)教育師范生已經(jīng)學(xué)習(xí)了一定的教育理論核心課程，如學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等， 也經(jīng)過了教學(xué)技能課程的培訓(xùn)，如教學(xué)設(shè)計、微格訓(xùn)練等。因此，這種研究對象的選擇，更能反映目前小學(xué)教育全科型師范生教學(xué)技能現(xiàn)狀。

(三)研究數(shù)據(jù)處理與分析

問卷采用問卷調(diào)查形式，采用spss20.0對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。共回收150份問卷，剔除作答馬虎、純粹應(yīng)付等無效問卷13份，共收回有效問卷137份，有效回收率為91%。

三、研究結(jié)果

(一)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)知識現(xiàn)狀

小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)知識現(xiàn)狀如圖1所示。

圖1 專業(yè)知識重要程度排序統(tǒng)計

通過圖1可知，在教師專業(yè)必備知識的重要程度排序上，42.42%的小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為“教育知識”應(yīng)排在第一位，32.86%的小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為排第二位的是“學(xué)科知識”、37.36%的小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識”排第三位，61.2%的小學(xué)教育全科型師范生將“通識性知識”排在了第四位(以上數(shù)據(jù)均選自排位中的比例最高者)。由此可以得知，在此次調(diào)查中小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為教師專業(yè)必備知識中對“教育知識”最為關(guān)注，而對“通識性”知識需求最為薄弱。由此可以推斷，因為小學(xué)教育專業(yè)隸屬教育科學(xué)領(lǐng)域，其課程設(shè)置以教育類科目為主，所以受到學(xué)生較多關(guān)注。另外，學(xué)生對于“學(xué)科知識”和“學(xué)科教學(xué)知識”的關(guān)注比例相近，說明除了教育知識外，小學(xué)教育全科型師范生對知識和技能的關(guān)注幾乎是同步的。最后，通識性知識排在末位，這說明對于小學(xué)教育全科型師范生來講，能夠認(rèn)識到教育理論知識、學(xué)科知識與技能的價值，因為這些都是站穩(wěn)講臺，獲得工作的重要必備要求。但是，多數(shù)小學(xué)全科型師范生對通識性知識的認(rèn)識不足，沒有意識到其對自身專業(yè)發(fā)展的價值。

(二)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)技能現(xiàn)狀

小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)技能現(xiàn)狀如圖2所示。

圖2 專業(yè)技能重要程度排序統(tǒng)計

圖2數(shù)據(jù)顯示，在關(guān)于教師專業(yè)必備發(fā)展技能的重要程度排序上，排在第一位的是“教學(xué)設(shè)計”，最后一位是“反思與發(fā)展”，“教學(xué)實施”(41.81%)，“班級管理與教學(xué)活動”(30.37%)、“溝通與合作”(25.19%)、“教育教學(xué)評價”(28.15%)分別排在第二、三、四、五位(如圖5)。由此可反映出當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實施”、“班級管理與教育活動”是教師專業(yè)必備技能的前三項，而“反思與發(fā)展”則被排在了最后一位，這說明了當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生過于注重專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)，對自我反思發(fā)展的認(rèn)識不足，尚未認(rèn)識到專業(yè)發(fā)展在個人職業(yè)成長中的重要性。

(三)小學(xué)教育全科型師范生的信息技術(shù)能力現(xiàn)狀

小學(xué)教育全科型師范生的信息技術(shù)能力現(xiàn)狀如圖3所示。

在關(guān)于教師專業(yè)必備信息技術(shù)能力的重要程度的調(diào)查中，“技術(shù)素養(yǎng)”排在第一位(34.31%)，“組織與管理”與“計劃與準(zhǔn)備”排在第二位(29.2%)和第三位(24.82%)，第四位、第五位分別為“學(xué)習(xí)與發(fā)展”(17.52%)“診斷與評估”(53.28%)(如圖3)，由此可得， 小學(xué)教育全科型師范生對于教師專業(yè)必備信息技術(shù)這一能力更加看重的是“技術(shù)素養(yǎng)”，而對于信息技術(shù)能力的高低的診斷或評估尚未有較多關(guān)注。

圖3 專業(yè)信息技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查統(tǒng)計圖

(四)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)關(guān)注度調(diào)查

小學(xué)教育全科型師范生的對專業(yè)關(guān)注度調(diào)查如圖4所示。

圖4 自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃統(tǒng)計

圖4顯示，有65.69%的小學(xué)教育全科型師范生考慮過自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，但不知如何下手；有24.82%的師范生經(jīng)常思考且有自己的發(fā)展規(guī)劃；有6.57%的師范生偶爾想過，2.92%的師范生選擇了其他，沒有師范生選擇從未思考過自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。這反映出多數(shù)的師范生對于自身的專業(yè)發(fā)展是有思考，但缺乏指導(dǎo)。

(五)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)滿意度調(diào)查

小學(xué)教育全科型師范生的對專業(yè)滿意度調(diào)查如圖5所示。

圖5數(shù)據(jù)顯示，對于自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的滿意程度狀況調(diào)查中，59.85%的師范生認(rèn)為自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r一般化，22.63%的師范生比較滿意自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，11.68%的師范生對自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r較不滿意，2.92%的師范生很不滿意自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，只有2.92%的師范生表示很滿意自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。這反映出當(dāng)前的小學(xué)教育全科型師范生對自己的專業(yè)滿意程度不高。究其原因，一方面是小學(xué)教育專業(yè)定位不明晰，課程與實踐聯(lián)系不緊密，職業(yè)意識沒有突顯，部分學(xué)生認(rèn)為就業(yè)難而對專業(yè)滿意度不高；另一方面，報考小學(xué)教育專業(yè)并非學(xué)生自己的興趣所向，因分?jǐn)?shù)及家長等原因而權(quán)衡的最終結(jié)果，所以滿意度不高。

圖5 自身專業(yè)發(fā)展?jié)M意程度統(tǒng)計

(六)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)發(fā)展中需要提升的部分

小學(xué)教育全科型師范生需要提升的內(nèi)容調(diào)查如圖6所示。

在對于師范生自身專業(yè)發(fā)展需要提升的選項中(圖6)，“教師教育教學(xué)實踐水平”的需求排在首位，占85.4%，其次為“教師教育教學(xué)指導(dǎo)水平”(69.34%)，“通識與專業(yè)知識”(64.96%)，“教育教學(xué)理論修養(yǎng)”(64.23%)，學(xué)歷學(xué)位(54.01%)，“科研能力”(36.5%)，其他(18.25%)。由此可反映出當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生對教育教學(xué)實踐水平的需求最大，這說明了實際學(xué)習(xí)過程中理論課程的學(xué)習(xí)比重較大，實踐訓(xùn)練占比例少，學(xué)生對理論的學(xué)習(xí)不能有效和實踐接軌，因此，多數(shù)學(xué)生希望能增加教育見習(xí)的機(jī)會及延長實習(xí)時間等。

圖6 自身專業(yè)發(fā)展需要提升統(tǒng)計

(七)小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)發(fā)展中的困惑與障礙

小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展中的困惑調(diào)查如圖7所示。

由圖7數(shù)據(jù)可知，小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展的困惑與障礙中，“學(xué)術(shù)視野不開闊”占67.88% “專業(yè)身份模糊，專業(yè)地位不高，就業(yè)困難”占58.39%，“知識老化”占42.34%，“與基礎(chǔ)教育脫離”占31.39%，“學(xué)科背景與當(dāng)前的教學(xué)工作不吻合”占29.93%，“科研水平難以更上一個臺階”占25.55%。這反映出當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生的課程教學(xué)不能反應(yīng)教育最新前沿?zé)狳c問題，也不能為學(xué)生提供認(rèn)識社會與未來的思維方式或視角，學(xué)生視野不開闊。此外，小學(xué)教育專業(yè)的定位模糊、就業(yè)難、知識老化、與基礎(chǔ)教育脫離等問題也是影響師范生專業(yè)發(fā)展的困惑因素。

小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展中的障礙調(diào)查如圖8所示。

圖7 自身專業(yè)發(fā)展困惑統(tǒng)計圖

圖8 師范生專業(yè)發(fā)展阻礙統(tǒng)計圖

圖8數(shù)據(jù)顯示，“學(xué)習(xí)倦怠”位列首位，其次為“惰性”、“同學(xué)間缺少合作”、“學(xué)習(xí)任務(wù)重”、“身體狀況差”等。這反映出當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展最大的障礙是學(xué)習(xí)倦怠和惰性。其次才是同學(xué)間的合作、學(xué)習(xí)任務(wù)重、身體狀況差及其他原因。這說明當(dāng)前制約小學(xué)教育全科型師范生專業(yè)發(fā)展最大的阻礙在于自身學(xué)習(xí)動機(jī)的缺乏和惰性。

(八)小學(xué)教育全科型師范生對專業(yè)知識技能培訓(xùn)課程需求

小學(xué)教育全科型師范教師知識類培訓(xùn)課程需求調(diào)查顯示如圖9所示。

圖9數(shù)據(jù)顯示，排在第一位的是“學(xué)科知識”占比38.69%，第二位的是“學(xué)科教學(xué)知識”占比37.04%，第三位是“教育心理學(xué)知識”占比32.58%，第四位“管理學(xué)知識”占比38.93%，第五位的則是“研究方法類知識”占比61.83%。由此可反映出當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生對于“學(xué)科知識”和“學(xué)科教學(xué)知識”類的培訓(xùn)課程需求大，這說明了當(dāng)前高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置存在一定的不合理性，其開設(shè)的課程過分偏重于教育教學(xué)理論類課程，而學(xué)科教學(xué)技能類的課程所占的比例較低。

教師專業(yè)技能類培訓(xùn)課程需求顯示如圖10顯示。

教師專業(yè)技能類培訓(xùn)課程需求調(diào)查結(jié)果顯示(圖10)，59.12%的小學(xué)教育 “教學(xué)設(shè)計”， 60.75%的師范生選擇“教學(xué)實施”，分別位居前兩位。“課堂教學(xué)評價”、“試題命制”分別位于第三、第四位，“論文與課題研究”排在末位。說明了當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生非常關(guān)注教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施能力的提升，因為這兩項能力與工作就業(yè)緊密相關(guān)，實用性強(qiáng)。此外，論文與課題研究排在末位(63.37%)，這一方面說明了當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生的論文寫作課程及教育研究方法課程落實不到位，學(xué)生沒有意識到教育研究的價值，另外，因論文撰寫與考證、工作、就業(yè)等相關(guān)教低，所以很多學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)弱。

教師信息技術(shù)能力類培訓(xùn)課程需求調(diào)查如圖11所示。

圖9 知識類培訓(xùn)課程需求統(tǒng)計

圖10 教師專業(yè)技能類培訓(xùn)需求統(tǒng)計

圖11 信息技術(shù)能力培訓(xùn)需求統(tǒng)計

教師信息技術(shù)能力類培訓(xùn)課程需求調(diào)查結(jié)果顯示(圖11)，“微課”排在第一位，“翻轉(zhuǎn)課堂”排在第二位，“混合式教學(xué)”“創(chuàng)客教育”“云課程”排在第三、四、五位， “智慧學(xué)習(xí)”，“社區(qū)教育”排在最后兩位。這反映了小學(xué)教育全科型教師對發(fā)展較為成熟的“微課”、“翻轉(zhuǎn)課程”等現(xiàn)代教育技術(shù)較為熟悉，培訓(xùn)需求大，但是對于一些當(dāng)代比較前沿的教育信息技術(shù)如創(chuàng)客教育、智慧學(xué)習(xí)等則了解不足，學(xué)習(xí)需求小。

四、研究結(jié)論

(一)增加教育職業(yè)規(guī)劃課程，為小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)發(fā)展提供方向指引

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有67.88%小學(xué)教育全科型師范生認(rèn)為其“專業(yè)身份模糊，專業(yè)地位不高，就業(yè)困難”是制約其專業(yè)發(fā)展的重要原因；有65.69%的小學(xué)教育全科型師范生考慮過自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，但不知如何下手。針對以上現(xiàn)狀，建議學(xué)校為師范生開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程，對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)，積極引導(dǎo)小學(xué)教育全科型師范生的清晰自己的專業(yè)定位，多方面了解全科師范生的職業(yè)性質(zhì)和任務(wù)，提高認(rèn)識和自我認(rèn)同感。另外，還應(yīng)讓學(xué)生建立個人學(xué)習(xí)規(guī)劃檔案，引導(dǎo)學(xué)生每年對個人規(guī)劃的進(jìn)展情況進(jìn)行匯報，通過逐步提升式來促使學(xué)生專業(yè)成長。

(二)樹立自我反思意識，強(qiáng)化反思引導(dǎo)

在關(guān)于教師專業(yè)必備發(fā)展技能的重要程度排序上，“反思與發(fā)展”則被排在了最后一位，這說明了當(dāng)前小學(xué)教育全科型師范生過于注重教育教學(xué)知識以及技能的學(xué)習(xí)，尚未認(rèn)識到反思性意識對專業(yè)發(fā)展的幫助。因此，幫助小學(xué)教育全科型師范生樹立自我反思意識也是師范教育應(yīng)該關(guān)注的重要方面。

論語中說到 “學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，意思就是說一味地學(xué)習(xí)不思考將會陷入疑惑而無所獲得，但若只思索不去學(xué)習(xí)又會導(dǎo)致精神疲倦無所得。這就告誡我們只有把學(xué)習(xí)與思考結(jié)合起來，才能學(xué)到切實有用的知識。

因此，反思是促進(jìn)師范生的教學(xué)技能發(fā)展和實現(xiàn)自我提高的重要手段之一，在小學(xué)教育師范生的培養(yǎng)進(jìn)程中，有必要及時地對其進(jìn)行教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、信息技術(shù)能力等進(jìn)行審視和反思，使大學(xué)生體會反思帶來的價值，形成反思的習(xí)慣。

(三)優(yōu)化整合課程體系，課程設(shè)置要增加信息技術(shù)的比重

對小學(xué)教育全科型師范生培訓(xùn)課程的調(diào)研結(jié)果顯示，“微課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”分別位居前兩名。說明小學(xué)教育師范生對新型信息技術(shù)課程的需求較為強(qiáng)烈。對其進(jìn)行深度訪談發(fā)現(xiàn)，目前信息技術(shù)課程的編排重點聚焦在多媒體ppt技術(shù)的訓(xùn)練上，而對于微課、翻轉(zhuǎn)課堂方面的則相較不足。此外，2018年，我國教育信息化2.0正在啟動，提出啟動面向中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展測評指標(biāo)研究和面向師范生的信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)模式研究,這無疑對我國教師專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。另外，北京、上海、廣東及東南沿海地區(qū)教師已經(jīng)開始進(jìn)行信息技術(shù)與課程的深度融合、stem教育、創(chuàng)客教育實踐嘗試等。因此，建立一支高水平、高素質(zhì)、高信息技術(shù)素養(yǎng)的小學(xué)教育全科型師資隊伍，有利于縮減教育差距，實現(xiàn)教育公平?；谝陨戏矫?，應(yīng)增加小學(xué)教育全科型師范生的信息技術(shù)課程比重，加強(qiáng)信息技術(shù)實操訓(xùn)練，增加信息技術(shù)前沿?zé)狳c的論壇，開設(shè)技術(shù)實驗室，為小學(xué)教育全科型師范生教育技術(shù)綜合素養(yǎng)及能力的提升提供軟硬件支持。

(四)重視教育實踐，促進(jìn)知識和技能二者之間的融合

教育實踐對于全科型師范生教學(xué)技能的提高有著舉足輕重的作用，不僅是師范生理論與實踐結(jié)合的重要途徑，也是檢驗師范生培養(yǎng)成果一種手段，師范院校必須要高度重視師范生的教育實踐。首先要，與當(dāng)?shù)馗餍W(xué)建立穩(wěn)定的教育教學(xué)實踐基地，增加師范生的教育見習(xí)實習(xí)時間，使其見習(xí)、實習(xí)貫穿整個學(xué)習(xí)過程[4]。另外，還應(yīng)派遣教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師指導(dǎo)帶隊參與教育教學(xué)實踐，及時和實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師進(jìn)行溝通交流，加強(qiáng)對師范生的專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行指導(dǎo)[5]。與此同時，學(xué)校還可以每學(xué)期開設(shè)一次師范生技能比賽的項目，邀請學(xué)科專家進(jìn)行專業(yè)點評，促進(jìn)理論和實踐的有效轉(zhuǎn)化，為小學(xué)教育全科型師范生的專業(yè)發(fā)展提供有效指引[6]。最后，學(xué)校應(yīng)開展系列通識性教育活動或競賽，以增強(qiáng)師范生的綜合素養(yǎng)，為知識、技能向?qū)嵺`的有效轉(zhuǎn)化提供支撐。