繪本閱讀在智障兒童干預(yù)中的應(yīng)用研究

馮秋霜 劉 颯

（1.淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000;2.杭州市余杭區(qū)汀洲學(xué)校 浙江杭州 311100）

繪本是圖文合奏的藝術(shù)，通過形象的圖畫、簡單的文字、大篇幅的留白為人們傳遞豐富的主題思想，而通常所說的繪本閱讀即是人們依靠自身積累的經(jīng)驗(yàn)或借助外力援助理解感悟繪本中色彩、圖像、文字、故事情節(jié)、主題思想的活動(dòng)過程。[1]已有研究發(fā)現(xiàn)，繪本中圖畫占據(jù)了大部分篇幅且具備故事生動(dòng)、意境無窮等特點(diǎn)使得繪本閱讀成為兒童喜聞樂見的活動(dòng)。[2]在CNKI中國知識(shí)資源總庫與萬方學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫中，分別以“繪本”“繪本閱讀”為檢索詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)我國研究者在繪本相關(guān)理論與實(shí)踐方面的研究呈上升趨勢，特別是如何有效利用繪本閱讀提高教學(xué)效果以促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展，已然成為教育領(lǐng)域中新的研究方向。目前，研究者已成功將繪本閱讀應(yīng)用于學(xué)前、美術(shù)、思想健康、小學(xué)語文等領(lǐng)域，并逐漸將繪本閱讀應(yīng)用到特殊教育領(lǐng)域中，尤其是在智障兒童的教育干預(yù)中取得了良好進(jìn)展。劉殿波,鄧猛（2016）認(rèn)為，特殊學(xué)校應(yīng)試教育相對淡化的特征為繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)提供了現(xiàn)實(shí)可能。[3]此外，智障兒童由于存在感知覺經(jīng)驗(yàn)積累不足、注意和記憶品質(zhì)發(fā)展不佳、形象思維占主導(dǎo)地位等缺陷，更需要繪本閱讀作為干預(yù)方式來激發(fā)他們參與教育或康復(fù)活動(dòng)的興趣與信心。

一、繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)的優(yōu)勢

（一）繪本閱讀可激發(fā)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣。繪本閱讀具有形象性、開放性及綜合性等特征，符合智障兒童的認(rèn)知規(guī)律。首先，“圖畫”是繪本的生命，繪本中所特有的生動(dòng)形象畫面為智障兒童提供了知識(shí)、信息和思想，智障兒童在繪本閱讀活動(dòng)中，可以通過看圖品畫理解故事脈絡(luò)及主題思想，具有一定的形象性。其次，繪本中的文字極其精煉，有很多留白，智障兒童在繪本閱讀活動(dòng)中可以充分發(fā)揮想象力，具有一定的開放性。最后，繪本閱讀推崇讀、品、寫、繪等，有利于智障兒童更好地開展個(gè)性化閱讀或深層次閱讀，促進(jìn)其綜合能力和諧發(fā)展，具有一定的綜合性。

（二）繪本閱讀符合智障兒童的思維發(fā)展特征。智障兒童的思維是在感受性緩慢且范圍狹窄、感知覺經(jīng)驗(yàn)積累不足、語言發(fā)展水平不高、綜合實(shí)踐活動(dòng)缺乏等條件中形成的，普遍表現(xiàn)為以具體形象思維為主、抽象思維發(fā)展遲緩。[4]蘇霍姆林斯基認(rèn)為兒童從形象思維到抽象思維的發(fā)展依賴于形象、色彩和聲音的積累。繪本與特殊教育學(xué)校目前普遍使用的教材相比，具有畫面生動(dòng)形象、語言簡潔、色彩鮮明、情節(jié)有趣、內(nèi)涵豐富等優(yōu)勢。同時(shí)，繪本中的圖片、文字及表達(dá)的主題貼近兒童的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗(yàn)，甚至有些繪本原就是兒童學(xué)習(xí)或生活中某些概念或問題的再現(xiàn)。利用繪本閱讀活動(dòng)對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)，有利于智障兒童已有的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)與繪本中所描述的主題內(nèi)容形成共鳴，豐富其感知體驗(yàn)，為其在具體形象思維與抽象概念之間架起橋梁。[5]

（三）繪本閱讀符合智障兒童知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)。繪本閱讀不是生硬地塞給智障兒童某些抽象的知識(shí)或思想，而是多途徑、多方位、多感官給予他們刺激，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。一般而言優(yōu)質(zhì)的繪本蘊(yùn)含四種故事：一為文字描述的故事，二為圖畫表現(xiàn)的故事，三為文字與圖畫結(jié)合后所產(chǎn)生的故事，四為讀者與圖文共鳴產(chǎn)生的故事。其中，第四種故事的形成過程依賴于繪本閱讀活動(dòng)中讀者與繪本或讀者與讀者之間的對話，這一過程有利于智障兒童在知識(shí)方面完成自我建構(gòu)。此外繪本中形象生動(dòng)的畫面及大篇幅的留白，為智障兒童提供多維、多向、多層次的想象空間，有利于其根據(jù)已有的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合繪本所展現(xiàn)的靜態(tài)畫面，構(gòu)建起嶄新的想象世界。[6]

二、繪本閱讀在智障兒童教育干預(yù)中的作用

（一）利用繪本閱讀助力智障兒童發(fā)展語言。語言是人們賴以溝通交流、表達(dá)情感、適應(yīng)生活的重要工具，然而相關(guān)研究顯示，智障兒童在語言發(fā)展方面普遍存在構(gòu)音障礙、詞匯量明顯滯后于正常兒童、句子長度發(fā)展緩慢、語用發(fā)展不良等問題，嚴(yán)重影響其語言能力的發(fā)展及語言表達(dá)的信心。[7]繪本所呈現(xiàn)的文字很少，句式也相對簡單，通常只是用寥寥數(shù)語來表述主題內(nèi)容，更多呈現(xiàn)的是形象生動(dòng)畫面，而恰恰每一個(gè)兒童都是讀圖看畫的高手，智障兒童也不例外，他們在繪本閱讀活動(dòng)中不僅能夠發(fā)現(xiàn)成人忽略的細(xì)節(jié)，還能夠讀出成人意料之外的意思。訓(xùn)練者在陪伴智障兒童進(jìn)行繪本閱讀時(shí)，通常只需要給他們解讀幾遍繪本內(nèi)容，他們就能夠自主拿起繪本獨(dú)立或者僅需些許輔助就可以把故事復(fù)述出來，甚至還能進(jìn)行一些創(chuàng)意性的表述。事實(shí)上，智障兒童在聆聽訓(xùn)練者解讀繪本故事的時(shí)候，自己也會(huì)觀察圖片，并嘗試把訓(xùn)練者所講述的內(nèi)容與圖片聯(lián)系起來。故而，雖然訓(xùn)練者僅是給智障兒童解讀幾次繪本故事，智障兒童卻能做到不但對訓(xùn)練者所講述的內(nèi)容有所了解，還能夠根據(jù)自身對繪本中所呈現(xiàn)圖片的理解并形成自己的“故事”。因而認(rèn)為繪本閱讀對智障兒童語言發(fā)展是有益的，但訓(xùn)練者應(yīng)該注重為其創(chuàng)設(shè)輕松、廣闊的想象空間，預(yù)留給他們更多閱讀、思考、討論的時(shí)間，從而使得他們可以更好地感受形象的圖文、優(yōu)美的語言、有趣的情節(jié)及無窮的意境。此時(shí)訓(xùn)練者可以鼓勵(lì)智障兒童充分發(fā)揮自己的想象力及語言表達(dá)能力，用心與繪本中的主人公互動(dòng)，然后組織語言講述故事、闡述思想，進(jìn)而培養(yǎng)他們敢于講述、樂于講述的習(xí)慣，助力其語言呈良性發(fā)展。[8]

（二）利用繪本閱讀助力智障兒童養(yǎng)成良好的品格與行為。智障兒童普遍存在人格發(fā)展障礙，如：自我為中心、意志品質(zhì)不佳、低級需求占主導(dǎo)地位等，因而對智障兒童開展道德認(rèn)識(shí)及良好品格與行為方面的教育，就顯得尤為重要。[9]相關(guān)研究表明巧用培養(yǎng)兒童良好品格主題的繪本，開展繪本閱讀活動(dòng)，可以激發(fā)智障兒童觀察學(xué)習(xí)模仿的能力。訓(xùn)練者注重引導(dǎo)智障兒童感悟積極的主題思想并向繪本中的優(yōu)秀人物學(xué)習(xí)，形成互動(dòng)感悟、學(xué)習(xí)榜樣、躬行實(shí)踐等活動(dòng)，從而獲得關(guān)于誠實(shí)、守信、樂觀、自信、尊重、分享、關(guān)懷、友誼、孝順、團(tuán)結(jié)、意志堅(jiān)定、不畏困難等方面的教育影響，幫助他們在潛移默化的熏陶中，對良好的道德行為有初步的認(rèn)識(shí)，并可能逐漸養(yǎng)成良好的品格與行為。[10]例如繪本《機(jī)器人心中的藍(lán)鳥》闡述的是機(jī)器人為了幫助小鳥能夠到溫暖的環(huán)境中健康成長，寧可犧牲自己也要將小鳥送到南方的故事，可以引發(fā)智障兒童感動(dòng)于機(jī)器人善良、勇敢的品格和行為。又如繪本《拔呀拔呀拔蘿卜》中呈現(xiàn)的故事及問題：老爺爺和老奶奶種了一顆蘿卜，秋天到了，蘿卜長得很大很大，兩位老人家無法將蘿卜拔出來，那么誰來幫助他們拔蘿卜呢，最后蘿卜又是怎么拔出來的呢？訓(xùn)練者可以引導(dǎo)智障兒童通過開展繪本閱讀并結(jié)合角色扮演等活動(dòng)，從而獲得合作、友愛、團(tuán)結(jié)的情感體驗(yàn)。再如《小兔波力品格養(yǎng)成系列》繪本，用溫暖的小故事生動(dòng)形象再現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)或生活中遇到的各類問題：如何面對困難、如何克服恐懼、如何接人待物等，這一繪本系列涉及品格教育的諸多核心價(jià)值，可以在一定程度上為智障兒童提供系統(tǒng)的品格教育影響。

（三）利用繪本閱讀助力智障兒童發(fā)展生活適應(yīng)能力。教育部印發(fā)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中明確提出，培智學(xué)校生活適應(yīng)課程要堅(jiān)持立德樹人的根本要求，并注重將社會(huì)主義核心價(jià)值觀有機(jī)融入到智障學(xué)生的教育干預(yù)中，培養(yǎng)其生活自理能力、簡單的勞動(dòng)能力及社會(huì)適應(yīng)能力等，使之更好融入社會(huì)，回歸主流。[11]楊偉鵬,雷雁嵐等人的研究認(rèn)為以社會(huì)規(guī)則或生活能力為主題的繪本，往往蘊(yùn)含著社會(huì)核心價(jià)值觀、生活常識(shí)及社會(huì)規(guī)范等，訓(xùn)練者可以通過開展繪本閱讀活動(dòng)引導(dǎo)智障兒童通過品讀、討論、感悟、模仿繪本中主人公的行為方式，嘗試學(xué)習(xí)如何與他人交往、如何增強(qiáng)生活自我服務(wù)能力、如何遵守社會(huì)規(guī)則等，從而逐漸形成與人相處、與社會(huì)互動(dòng)甚至承擔(dān)社會(huì)及家庭責(zé)任等行為，達(dá)到將繪本中所蘊(yùn)含的知識(shí)或思想轉(zhuǎn)化到日常行為或?qū)嵺`的目的。[12]此外，松居直（2007）的研究顯示兒童容易在有趣的繪本閱讀活動(dòng)中，自發(fā)將繪本內(nèi)容與自身的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境及已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，從而對繪本描述的主題思想、人物及情景產(chǎn)生移情、認(rèn)同、體悟及反思，進(jìn)而調(diào)試甚至建構(gòu)屬于自己的個(gè)體系統(tǒng)，增強(qiáng)生活適應(yīng)能力。[13]

三、總結(jié)與反思

（一）謹(jǐn)慎選擇適宜的繪本?？茖W(xué)選擇適合智障兒童身心發(fā)展的繪本，這是訓(xùn)練者利用繪本閱讀活動(dòng)對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)的重要前提。只有選擇適宜的繪本，才能更好地引導(dǎo)智障兒童通過繪本閱讀活動(dòng)，完成知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、情感等方面的相互作用，促進(jìn)繪本閱讀教育價(jià)值得到最大化地發(fā)揮。繪本的選擇應(yīng)注重以下幾點(diǎn)：首先，應(yīng)側(cè)重選擇與智障兒童學(xué)習(xí)或生活實(shí)際聯(lián)系密切的繪本。例如，在引導(dǎo)智障兒童學(xué)習(xí)氣候方面的知識(shí)時(shí)，可以根據(jù)所處地域及時(shí)下的季節(jié)選擇繪本材料；而在引導(dǎo)智障兒童認(rèn)識(shí)民風(fēng)民俗時(shí)，則應(yīng)選擇以描述兒童當(dāng)下所處地域風(fēng)俗習(xí)慣為主的繪本材料。[14]不同的繪本風(fēng)格會(huì)給智障兒童帶來不同的體驗(yàn)及感受，而能夠?yàn)橹钦蟽和尸F(xiàn)真實(shí)生活情境或貼近生活體驗(yàn)的繪本，則最易引發(fā)智障兒童對于繪本中所表達(dá)內(nèi)涵及思想的認(rèn)同甚至主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建。[15]其次，不同的繪本表達(dá)不同的主題思想，有些繪本的主題是積極向上，而有些則是消極的。訓(xùn)練者應(yīng)謹(jǐn)慎選擇主題鮮明、立意明確、積極向上的繪本。最后，訓(xùn)練者利用繪本閱讀對智障兒童進(jìn)行教育干預(yù)時(shí)，還應(yīng)該注重記錄智障兒童的繪本閱讀情況，諸如在這一期繪本閱讀活動(dòng)中，智障兒童最喜歡哪一部繪本，哪一部繪本對他的認(rèn)知、情感、意志、行為等影響最為明顯，繪本閱讀前后，其發(fā)生了哪些變化等，這樣有利于訓(xùn)練者根據(jù)智障兒童的閱讀反應(yīng)選擇下一部繪本或調(diào)整繪本閱讀方式，從而提高繪本閱讀的針對性及有效性。

（二）多元化繪本閱讀方式。訓(xùn)練者在指導(dǎo)智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，除了應(yīng)該注重問題導(dǎo)入及適宜情境的構(gòu)建，更要注重引導(dǎo)智障兒童自主閱讀，鼓勵(lì)他們運(yùn)用已有的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，理解繪本所闡述的故事，切忌刻板的講解或不加引導(dǎo)理解的灌輸式閱讀。[16]訓(xùn)練者可以從智障兒童的興趣、特點(diǎn)、身心發(fā)展水平及閱讀目的出發(fā)，引導(dǎo)他們選擇適合自己的閱讀方式，如有聲讀、默讀、精讀、自主讀、分享讀等。多元化的閱讀方式，有利于鼓勵(lì)智障兒童積極參與到繪本閱讀活動(dòng)中，促使其閱讀能力、語言能力、審美能力及想象力等獲得發(fā)展，同時(shí)也有利于師生關(guān)系、同伴關(guān)系、親子關(guān)系的和諧發(fā)展。例如，想要增加智障兒童之間、師生之間、親子之間的互動(dòng)、溝通、交流等行為的發(fā)生，可以選擇分享讀的繪本閱讀方式，首先引導(dǎo)智障兒童自主閱讀繪本，領(lǐng)悟繪本主題思想，然后鼓勵(lì)其與他人互動(dòng)分享、交流心得，體驗(yàn)一起閱讀、一起學(xué)習(xí)、一起成長的快樂。

（三）多途徑輔助繪本閱讀。首先，可以合理利用多媒體資源,引導(dǎo)智障兒童積極參與到繪本閱讀活動(dòng)中，這對于激發(fā)智障兒童閱讀的興趣及提高繪本閱讀的效果有重要作用。研究者發(fā)現(xiàn)利用多媒體為智障兒童呈現(xiàn)繪本內(nèi)容,可以實(shí)現(xiàn)圖文與聲像的有機(jī)結(jié)合,此時(shí)繪本中的畫面被放大，色彩更顯明快且動(dòng)靜結(jié)合,有利于良好“悅讀”氛圍的創(chuàng)設(shè)。其次，訓(xùn)練者還可以采取繪畫與手工的方式輔助智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動(dòng)。第一步，引導(dǎo)智障兒童嘗試做小畫家、創(chuàng)作家，即訓(xùn)練者與智障兒童一起剪下所畫內(nèi)容或者一些舊書中的圖片；第二步，引導(dǎo)智障兒童將這些剪下的圖片按一定主題思想組合粘貼在白紙上,并添上背景或者簡單的文字；第三步，鼓勵(lì)智障兒童談一談自己所創(chuàng)“繪本”的作品名字、創(chuàng)作原因、圖片搭配、制作技巧及表達(dá)主題等。這在一定程度上鍛煉了智障兒童的動(dòng)手操作能力、想象力及口語表達(dá)能力，同時(shí)有利于其自信心的培養(yǎng)。最后，訓(xùn)練者還可以引導(dǎo)智障兒童在精讀繪本的基礎(chǔ)上，開展角色扮演活動(dòng)，再現(xiàn)繪本內(nèi)容，有利于其身臨其境地感知、理解繪本作品的主題思想并獲得愉快的情感體驗(yàn)。為此，訓(xùn)練者在引導(dǎo)智障兒童進(jìn)行繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，還應(yīng)該注重為其準(zhǔn)備各式服裝,投放各種表演材料,創(chuàng)設(shè)合適的情境,鼓勵(lì)他們不必拘泥于繪本內(nèi)容，且可以充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造性地進(jìn)行角色扮演游戲，從而促進(jìn)他們在創(chuàng)造能力、想象能力、協(xié)調(diào)能力等方面有所發(fā)展。

四、結(jié)語

繪本閱讀不僅可以激發(fā)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣，也較為符合其思維發(fā)展特征及知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)，因而將繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童教育干預(yù)具有較強(qiáng)的實(shí)用性。然而，當(dāng)前將繪本閱讀應(yīng)用于智障兒童的教育干預(yù)還處于探索階段，缺乏豐富的實(shí)證及個(gè)案研究，如何利用繪本閱讀更好地對智障兒童實(shí)施教育干預(yù)，發(fā)揮繪本閱讀的最大教育功效，還需要不斷進(jìn)行理論和實(shí)踐的探索。