特殊教育學(xué)科的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型與路徑選擇

李彥群

（邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)院 河北邯鄲 056005）

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)特殊教育學(xué)科出現(xiàn)了長(zhǎng)足的發(fā)展，然而，“談到我國(guó)特殊教育學(xué)科發(fā)展階段時(shí)，都委婉地表示‘尚不夠成熟'或‘處于初級(jí)階段'”[1]。特殊教育學(xué)科發(fā)展的“不夠成熟”，限制了高水平特殊教育人才的培養(yǎng)力度。特殊教育學(xué)科建設(shè)，固然非常需要“豐富中國(guó)特殊教育學(xué)科的傳統(tǒng)文化及哲學(xué)基礎(chǔ)”，但是更為緊迫的，也是更重要的是“探索中國(guó)特殊教育的實(shí)踐方式”[2]。我們認(rèn)為，我國(guó)特殊教育學(xué)科的發(fā)展，可以暫時(shí)忽略或者跨越特殊教育學(xué)科的理論和哲學(xué)基礎(chǔ)建設(shè)，而直接把特殊教育當(dāng)作一個(gè)實(shí)踐“領(lǐng)域”加以耕耘，推行中國(guó)特色的特殊教育實(shí)踐，從而衍生出極富特色的操作訓(xùn)練體系。就當(dāng)前來(lái)說(shuō)，特殊教育學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)，不在于理論構(gòu)建，而在于實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，即亟需解決特殊教育學(xué)科建設(shè)向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的課題。基于應(yīng)用型特殊教育學(xué)科建設(shè)的思路，查找其中存在的問(wèn)題，尋找建設(shè)應(yīng)用型學(xué)科的具體路徑，能夠有效解決特殊教育學(xué)科面臨的問(wèn)題，促進(jìn)高校的特色發(fā)展，推動(dòng)應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

一、特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型發(fā)展是時(shí)代要求和歷史的必然

特殊教育學(xué)科是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的重要二級(jí)學(xué)科，特殊教育學(xué)科的產(chǎn)生，“離不開(kāi)具體的特殊教育實(shí)踐活動(dòng)”[3]，主要表現(xiàn)在有一批穩(wěn)定的特殊教育研究隊(duì)伍，有相當(dāng)數(shù)量的著作和文章問(wèn)世，有相對(duì)規(guī)范的學(xué)科研究理論和研究方法。我國(guó)特殊教育發(fā)展，自清末開(kāi)始，由無(wú)到有，從弱到強(qiáng)，反映出“以人為本”意識(shí)的覺(jué)醒和經(jīng)濟(jì)實(shí)力的變化，尤其黨的十七大以后，黨和政府對(duì)待特殊教育的態(tài)度，描繪了特殊教育未來(lái)發(fā)展的美好藍(lán)圖。

（一）特殊教育學(xué)科的歷史渲進(jìn)。1984年，南京特殊教育師范學(xué)校成立，中專建制，學(xué)制四年；1986年，北京師范大學(xué)建設(shè)我國(guó)第一個(gè)特殊教育本科專業(yè)，標(biāo)志著我國(guó)特殊教育學(xué)科專業(yè)化發(fā)展拉開(kāi)序幕[4]；此后，華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)、陜西師范大學(xué)以及部分地方本科高校，比如邯鄲學(xué)院等高校相繼招收本科生，特殊教育學(xué)科發(fā)展呈蔚然成風(fēng)之勢(shì)。2012年，教育部批復(fù)設(shè)置教育康復(fù)學(xué)二級(jí)學(xué)科，與特殊教育學(xué)并列；2013年，華東師范大學(xué)首先設(shè)立教育康復(fù)學(xué)系，招收本科生，此后，北京聯(lián)合大學(xué)、邯鄲學(xué)院、樂(lè)山師范學(xué)院等高校相繼招收教育康復(fù)學(xué)專業(yè)本科生；教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的開(kāi)辦，標(biāo)志著順應(yīng)國(guó)際潮流、體現(xiàn)“醫(yī)教結(jié)合”的大特殊教育學(xué)科逐漸成形。與此同時(shí)，伴隨特殊教育學(xué)科的發(fā)展，一支較為穩(wěn)定的學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)逐漸形成。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、中國(guó)教育科學(xué)研究院等是發(fā)文量排名前三的機(jī)構(gòu)；方俊明、王輝等是發(fā)文量較高的學(xué)者[5]。當(dāng)前，特殊教育學(xué)科的論文、著作呈快速增長(zhǎng)的趨勢(shì)，出版了一系列代表性著作；學(xué)術(shù)年會(huì)定期舉辦，學(xué)術(shù)期刊穩(wěn)定增長(zhǎng)，尤其是《中國(guó)特殊教育》雜志，牢居核心期刊排名的前列。2010年以后，特殊教育學(xué)科建設(shè)獲得了國(guó)家財(cái)政的大力支持，政策、資金的傾斜大幅度推動(dòng)了特殊教育學(xué)科的發(fā)展，特殊教育學(xué)科建設(shè)逐漸進(jìn)入熱潮，2011年，教育部、國(guó)家發(fā)改委聯(lián)合資助建有特殊教育專業(yè)的高校5000萬(wàn)專項(xiàng)資金，受此驅(qū)動(dòng)，各高校建設(shè)特殊教育學(xué)科的熱情大為提高。應(yīng)該說(shuō)，特殊教育學(xué)科發(fā)展已經(jīng)初步邁過(guò)“初級(jí)階段”[6]，進(jìn)入到深化發(fā)展階段。國(guó)家大力推動(dòng)特殊教育建設(shè)，是特殊教育滿足特殊群體需要。近幾年，國(guó)家接連出臺(tái)一系列特殊教育發(fā)展規(guī)劃，社會(huì)對(duì)康復(fù)類人才的需求也大幅度提高，作為人才培養(yǎng)重地的高等特殊教育學(xué)科，也面臨著一系列的問(wèn)題，特殊教育學(xué)科的發(fā)展方向是什么，它以一種什么樣的身份推動(dòng)特殊教育事業(yè)的發(fā)展？這是值得深思的問(wèn)題。

（二）特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型是歷史發(fā)展的必然。2015年10月，教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確提出，引導(dǎo)一部分地方普通本科高校改變?cè)修k學(xué)思路，由注重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向注重實(shí)踐技能培養(yǎng)，這是我國(guó)高等教育發(fā)展史上的一次重大變革。2018年8月，教育部等機(jī)構(gòu)聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，提出強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)，建設(shè)一流高校和一流學(xué)科。重量級(jí)文件的連續(xù)出臺(tái)，基本確立了我國(guó)高等教育發(fā)展的大趨勢(shì)：實(shí)施高等學(xué)校分流改革，堅(jiān)持兩條腿走路，堅(jiān)持“既要頂天，也要立地”，既要“引領(lǐng)世界科技進(jìn)步，推動(dòng)人類社會(huì)前行”，又要引導(dǎo)部分學(xué)校轉(zhuǎn)變思路，“培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才”，要“回應(yīng)社會(huì)關(guān)切、關(guān)注民生”[7]。政策導(dǎo)向的變革，促使我們反思未來(lái)特殊教育學(xué)科的發(fā)展走向，在未來(lái)，除去一部分體現(xiàn)中國(guó)氣派的特殊教育理論研究之外，特殊教育學(xué)科體系應(yīng)更多充滿了應(yīng)用型、創(chuàng)新型色彩，這也是特殊教育學(xué)科未來(lái)發(fā)展的重點(diǎn)，換言之，特殊教育學(xué)科向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為歷史發(fā)展的必然。

國(guó)家政策所確定的“部分本科院?！鞭D(zhuǎn)型，主要是遏制先前一直甚囂塵上的高校發(fā)展的“研究型”取向，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)亟需的應(yīng)用型人才，即由原來(lái)的盲目追求規(guī)模上的擴(kuò)張和高深理論研究的傾向轉(zhuǎn)為注重內(nèi)涵建設(shè)、強(qiáng)調(diào)服務(wù)職能尤其是服務(wù)于地方社會(huì)發(fā)展需要的功能。服務(wù)地方的關(guān)鍵在于培養(yǎng)畢業(yè)能上崗的實(shí)踐能手，這其中的關(guān)鍵在于學(xué)科建設(shè)。當(dāng)前，許多高校的發(fā)展“背離了國(guó)家戰(zhàn)略要求，所有大學(xué)都沿著‘教學(xué)型——教學(xué)研究型——研究型'的路子走，不重視應(yīng)用型人才培養(yǎng)”[8]。特殊教育學(xué)科是一門應(yīng)用型學(xué)科[9]，但長(zhǎng)期以來(lái)，特殊教育學(xué)科的應(yīng)用型色彩并不顯著。特殊教育指向的是“人”的發(fā)展，而不是堅(jiān)固扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。再好的理論，沒(méi)有落到實(shí)處，沒(méi)有成為改善特殊兒童生活和學(xué)習(xí)的工具，也是一種空洞的理論。對(duì)于特殊教育學(xué)科而言，其強(qiáng)烈的應(yīng)用性色彩要求可以弱化專業(yè)，弱化理論知識(shí)，強(qiáng)化實(shí)踐技能。學(xué)科建設(shè)能促進(jìn)學(xué)校整體氛圍的轉(zhuǎn)變，提升教師教育教學(xué)能力，改善學(xué)生的實(shí)踐技能。特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型，是高等教育進(jìn)入內(nèi)涵化建設(shè)之后的必然要求。近年以來(lái)，特殊教育的理念發(fā)生變化，眾多康復(fù)技術(shù)介入特殊兒童教育過(guò)程中，對(duì)于一名特殊教育的教師來(lái)說(shuō)，知識(shí)的數(shù)量及更新速度是次要的，更重要的是實(shí)踐技能的提高。新的康復(fù)技能以及新的教學(xué)技能的快速發(fā)展，技能的更新能速度加快，要想進(jìn)一步使實(shí)現(xiàn)習(xí)近平總書(shū)記提出的“人人享受康復(fù)”的目標(biāo)，就迫切需求優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，加大應(yīng)用型特殊教育康復(fù)人才培養(yǎng)力度。我國(guó)的應(yīng)用型特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型，是政策引導(dǎo)下的轉(zhuǎn)型，是先獲得學(xué)科內(nèi)涵，再逐漸完善其理論知識(shí)和實(shí)踐技能體系，這也是國(guó)家在亟需特殊教育應(yīng)用型人才上的一種折衷安排。樸永馨教授指出，努力建設(shè)有中國(guó)特色的特殊教育學(xué)科[10]，應(yīng)用型特殊教育學(xué)科的建設(shè)，要以滿足我國(guó)特殊兒童的需要為依據(jù)。特殊教育學(xué)科向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，可以培養(yǎng)出社會(huì)所需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型的人才。換言之，特殊教育學(xué)科的首要責(zé)任是培養(yǎng)出適合社會(huì)需要的技術(shù)人才。然而，就實(shí)際情況來(lái)看，設(shè)置有特殊教育學(xué)科的985、211 等高校，學(xué)術(shù)氣氛濃厚，招生數(shù)量較少，且其學(xué)生的實(shí)踐技能相對(duì)較弱。在可以預(yù)見(jiàn)的將來(lái)，特殊教育學(xué)科應(yīng)及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)方案，以適應(yīng)社會(huì)的新的需要。轉(zhuǎn)型，可以說(shuō)已經(jīng)成為特殊教育學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，而且是一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。

依據(jù)當(dāng)前的形勢(shì)，特殊教育應(yīng)用型學(xué)科的基本要素已經(jīng)具備，應(yīng)用型特殊教育學(xué)科建設(shè)，涉及三個(gè)主要職能：首先是強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐技能。學(xué)生實(shí)踐技能的養(yǎng)成是應(yīng)用型學(xué)科建設(shè)的指標(biāo)之一，人才培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注社會(huì)需求，而不是漫無(wú)邊際的閉門造車。在高等教育精英化戰(zhàn)略時(shí)代，大學(xué)生是“天之驕子”，其培養(yǎng)目標(biāo)更多定位于學(xué)術(shù)的引領(lǐng)；而在高等教育大眾化時(shí)代，大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)轉(zhuǎn)型為社會(huì)急需的應(yīng)用型人才，人才培養(yǎng)的落腳點(diǎn)即是否培養(yǎng)出社會(huì)所急需的人才。其次是強(qiáng)化服務(wù)地方，主要是強(qiáng)調(diào)大學(xué)和社會(huì)的關(guān)聯(lián)與貫通。大學(xué)的學(xué)科建設(shè)，應(yīng)緊密地和社會(huì)服務(wù)對(duì)接，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、操作的方法貼近基層單位的現(xiàn)實(shí)需要。學(xué)習(xí)不是躲在象牙塔里的孤芳自賞，而是走出校門的融合。最后是強(qiáng)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能，是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的另一個(gè)指標(biāo)。“創(chuàng)新”本是一種個(gè)性化思維，本質(zhì)上是一種獨(dú)立思考的精神。當(dāng)前的世界，千變?nèi)f化，只有保持獨(dú)立思考能力，才能在競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)上立住腳。地方本科院校的學(xué)科建設(shè)，只有以學(xué)科建設(shè)為抓手，才能更好的服務(wù)地方，形成自己的特色。因此，要?jiǎng)?chuàng)造性的提升應(yīng)用型學(xué)科建設(shè)的動(dòng)力和目標(biāo)。

二、特殊教育學(xué)科發(fā)展與轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)困境

自1986年至今，特殊教育學(xué)科走過(guò)了30多年的時(shí)間，如今特殊教育學(xué)科又處于一個(gè)十字關(guān)口?！半p一流”政策的推動(dòng)，“預(yù)計(jì)納入國(guó)家和省市‘雙一流’高校建設(shè)的本科院校有200多家，此外我國(guó)還有近500家地方公辦本科院校、400多家民辦本科院校和獨(dú)立學(xué)院，這些地方本科院校下一步該如何發(fā)展？”[11]其實(shí)，2015年，國(guó)家所確定的引導(dǎo)部分高校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)變的宏觀管理政策，為特殊教育學(xué)科的發(fā)展指明了方向，這也意味著特殊教育學(xué)科勢(shì)必向應(yīng)用型、實(shí)踐型、技能型的方向發(fā)展。然而，在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代，基于舊傳統(tǒng)的慣性影響，特殊教育學(xué)科向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的困境，越來(lái)越凸顯。

(一)教師與教學(xué)管理者主動(dòng)轉(zhuǎn)型意識(shí)不強(qiáng)。近年以來(lái)，高等教育領(lǐng)域的管理上實(shí)行“放、管、服”改革，辦學(xué)的自主權(quán)下放到高校之中，“以更大程度、更深層面激發(fā)出高?；盍Α薄俺雠_(tái)有底氣、接地氣的工作方案。”[12]一般來(lái)說(shuō)，“放、管、服”的實(shí)質(zhì)是激發(fā)高等學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)和創(chuàng)新活力，高等學(xué)校根據(jù)自身的條件，設(shè)置適應(yīng)地方發(fā)展需要的辦學(xué)目標(biāo)、制定培養(yǎng)方案。學(xué)科建設(shè)是一個(gè)多種因素參與的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，各種要素都對(duì)辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)方向構(gòu)成影響，共同培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才。傳統(tǒng)的特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生，就業(yè)主要集中在特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)以及一些管理部門，需求的面相對(duì)較窄。研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職前培養(yǎng)“以培養(yǎng)研究型人才為主”“課程設(shè)置體現(xiàn)廣博大于精專的教育傾向”“對(duì)本科生培養(yǎng)的評(píng)價(jià)方式單一，僅基于畢業(yè)去向”[13]。這不是一個(gè)個(gè)案，也不是僅僅在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的偶然現(xiàn)象，而是相當(dāng)廣泛的存在的一種普遍現(xiàn)象。傳統(tǒng)所帶來(lái)的慣性，可以在沒(méi)有壓力的情況下，順勢(shì)而行。很多地方高校仍然存在“等”“靠”“要”的惰性，仍然意識(shí)不到特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型中的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。有學(xué)者指出，高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)可以下放到二級(jí)學(xué)院，賦予其人事、財(cái)政、分配等方面的權(quán)力[14]。既然二級(jí)學(xué)院擁有辦學(xué)的自主權(quán)，那么二級(jí)學(xué)院上下就應(yīng)該具有主動(dòng)的轉(zhuǎn)型意識(shí)。但現(xiàn)實(shí)來(lái)看，二級(jí)學(xué)院的轉(zhuǎn)型動(dòng)力不夠，不利于激發(fā)教師轉(zhuǎn)型的積極性。我們只能說(shuō)，傳統(tǒng)的惰性太強(qiáng)大了，它能吞噬創(chuàng)新的動(dòng)力和熱情。可以說(shuō)，無(wú)論是管理者，還是教師，都習(xí)慣在沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境里生存，習(xí)慣在沒(méi)有壓力的環(huán)境里生存。按照傳統(tǒng)的套路上課，按照傳統(tǒng)的習(xí)慣教學(xué)，不會(huì)費(fèi)太大力氣，而工資收入并不會(huì)變動(dòng)。如果實(shí)施變革，變革帶來(lái)的巨大的壓力以及結(jié)果的不可控性，對(duì)于是否會(huì)威脅自身利益的不可知性，使得管理者與教師在改革面前望而卻步。其實(shí)，在高校的發(fā)展中，存在著一些轉(zhuǎn)瞬即逝的機(jī)會(huì)，抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)型極易獲得成功，而喪失這個(gè)機(jī)會(huì)，可能會(huì)喪失未來(lái)發(fā)展的機(jī)遇。

（二）日常實(shí)踐操作技能體系建設(shè)不足。傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)科，學(xué)科建設(shè)更多的是課程建設(shè)與學(xué)術(shù)探索，實(shí)踐技能在整個(gè)課程體系建設(shè)中，被置于一種很微不足道的位置。實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)等，均有設(shè)置，但份量很低。應(yīng)用型特殊教育學(xué)科的定位是培育學(xué)生的職業(yè)能力，達(dá)到畢業(yè)即能就業(yè)的能力。這就意味著，對(duì)人才培養(yǎng)方案和學(xué)科建設(shè)的要求發(fā)生了變化，更多的要求增加實(shí)踐教學(xué)比例，加大教師教育實(shí)踐技能的培育力度，加大學(xué)生實(shí)踐技能的訓(xùn)練時(shí)間和力度。調(diào)查顯示，“一些特殊教育專業(yè)學(xué)位方案過(guò)分關(guān)注理論問(wèn)題的學(xué)習(xí)與研究，忽視應(yīng)用性問(wèn)題的關(guān)注”[15]，課程設(shè)置基本仍延續(xù)傳統(tǒng)的設(shè)置形式，主要講授特殊兒童的生理特點(diǎn)和教育要求，理論的成分比較重，關(guān)注內(nèi)容比較單一。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核，更多的只站在課堂教學(xué)的要求上來(lái)說(shuō)，考察學(xué)生是否掌握特殊教育的基本理論知識(shí)，初步具備特殊教育實(shí)踐操作的能力。另外，當(dāng)今的科研考評(píng)機(jī)制，使得教師將大量的精力放在申報(bào)課題、撰寫論文上，而對(duì)于學(xué)生的實(shí)踐操作技能的訓(xùn)練，耗時(shí)多，回收慢，大多數(shù)教師不愿意去做。其次，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的培育方式不夠。應(yīng)用型特殊教育學(xué)科建設(shè)的核心是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，應(yīng)用型人才培育的關(guān)鍵是能解決實(shí)際問(wèn)題的操作技能訓(xùn)練。應(yīng)用型人才的實(shí)踐操作技能，應(yīng)緊扣科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平，以科技的力量推動(dòng)特殊教育學(xué)科的進(jìn)步。當(dāng)前，人工智能迅速介入到人們的各個(gè)領(lǐng)域，利用先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，提升學(xué)生的實(shí)踐操作技能，成為可能。例如，助聽(tīng)器的驗(yàn)配，傳統(tǒng)的助聽(tīng)器驗(yàn)配，以經(jīng)驗(yàn)居多，而計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，使得智能驗(yàn)配成為可能，但是，許多高校缺乏智能助聽(tīng)器驗(yàn)配師的相關(guān)設(shè)備，學(xué)生的操作技能，明顯不足。有學(xué)者提出，嘗試構(gòu)建人工智能與特殊教育的深度融合框架，探討利用人工智能技術(shù)破解特殊教育發(fā)展五大難題的思路[16]。推動(dòng)教育與康復(fù)的結(jié)合，理論與技能的結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生操作技能，所培育的人才更加具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作技能，更能符合社會(huì)發(fā)展的需要，而這一點(diǎn)，特殊教育學(xué)科仍然準(zhǔn)備不足。

（三）“雙師型”教師培育和建設(shè)機(jī)制不足。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出依據(jù)“分類施策”原則，建構(gòu)一套適用于應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求的教師教育制度體系。“分類施策”，指明了應(yīng)用型特殊教育學(xué)科“雙師型”教師隊(duì)伍的發(fā)展目標(biāo)[17]?！半p師型”教師實(shí)現(xiàn)了“雙肩挑”，既能從事高等學(xué)校的課堂教學(xué)，又能從事一線單位的特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練。這是一個(gè)相互提升和彌補(bǔ)的過(guò)程。教師援引大量的康復(fù)案例進(jìn)入高校課堂，增加課堂教學(xué)的趣味性；同時(shí)，教師以高等教育的理論為切入點(diǎn)，增加剖析基層事件的理論性和科學(xué)性，相得益彰，相互促進(jìn)。

“雙師型”教師的培育，不是一個(gè)孤立的成長(zhǎng)過(guò)程，也不是教師憑借一己之力個(gè)人奮斗的過(guò)程，而是特殊教育學(xué)科與基層特殊教育機(jī)構(gòu)相互合作、相互交流的過(guò)程。從另外一個(gè)方面所說(shuō)，高校特殊教育教師需要及時(shí)了解基層特殊教育學(xué)校的需求、現(xiàn)狀，而不是封閉起來(lái)，想當(dāng)然地講授知識(shí)；同樣，基層特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)向上延伸，了解高等特殊教育的人才培養(yǎng)模式。而在當(dāng)前，雙方的結(jié)合仍然存在這樣那樣的困境，固然有機(jī)構(gòu)管理上的分層制導(dǎo)致的條框分割，但是更多的是缺乏有效簡(jiǎn)潔的聯(lián)合運(yùn)行機(jī)制。很多特殊教育教師，愿意花精力到基層特殊教育教育機(jī)構(gòu)去，但苦于缺乏常態(tài)化運(yùn)行機(jī)制；而且，高等學(xué)校的龐雜的事務(wù)性工作，也一定程度上阻礙了教師學(xué)習(xí)的熱情。特殊教育學(xué)校的優(yōu)秀教師，本可以為高等學(xué)校帶來(lái)一線的生動(dòng)詳實(shí)的例子，但職稱的限制，以及基層單位要求坐班的要求，也使得這件事推行起來(lái)，難度很大。于是就造成了，特殊教育學(xué)科的雙師型建設(shè)，流于形式。有的教師，為提升自己的操作技能，大多是依靠私人關(guān)系進(jìn)行，開(kāi)展交流與合作。盡管說(shuō)這也是不得已狀況下的建設(shè)思路，但是，這不是常態(tài)化的、行之有效的科學(xué)建設(shè)方式。

（四）課程內(nèi)容設(shè)置的實(shí)踐性不足。當(dāng)前，特殊教育學(xué)科的發(fā)展，而許多教師的培養(yǎng)理念落后于時(shí)代，不能適應(yīng)當(dāng)今的時(shí)代需要，出現(xiàn)了知識(shí)傾向過(guò)重的傾向。社會(huì)的需求，逼迫大學(xué)生的知識(shí)觀念從追求知識(shí)的純粹價(jià)值逐漸向?qū)嵱棉D(zhuǎn)型，導(dǎo)致高等教育的重心產(chǎn)生偏移——知識(shí)的生產(chǎn)及實(shí)踐的模式產(chǎn)生翻天覆地的變化：過(guò)于重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，過(guò)于重視知識(shí)的系統(tǒng)性，而忽略了學(xué)生的實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)[18]。以邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)科的發(fā)展為例，通識(shí)性課程知識(shí)所占比重過(guò)大，占所有課程的20%以上，在有限的專業(yè)課的空間里，理論類課程所占比重又稍顯過(guò)大。一般，給出的理由是應(yīng)考慮到學(xué)生的考研需要，因此，教育學(xué)、教育心理學(xué)等基礎(chǔ)課程，這些課程，沒(méi)有向特殊教育傾斜，沒(méi)有展現(xiàn)出來(lái)特殊教育的需要，或者說(shuō)，特殊教育的特征不明顯。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，特殊教育學(xué)科的課堂中，傳授的知識(shí)，沒(méi)有反映最新的時(shí)代面貌，知識(shí)老化傾向明顯。有些教師，因?yàn)閺氖乱痪€工作的時(shí)間較少，不能給出有針對(duì)性的訓(xùn)練方案。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)利益的刺激，很多高等學(xué)校也籌辦特殊教育專業(yè)，但也也應(yīng)看到部分高校，明明沒(méi)有籌辦特殊教育專業(yè)的能力，師資力量、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備比較缺乏，但還是倉(cāng)促上馬。由于特殊教育學(xué)科發(fā)展的特殊性，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地和設(shè)備的，學(xué)生和教師的實(shí)踐技能勢(shì)必受到影響。倉(cāng)促上馬的特殊教育專業(yè)，開(kāi)不出應(yīng)用型的課程，只能在傳統(tǒng)的特殊教育課程中打圈子?！叭瞬排囵B(yǎng)長(zhǎng)遠(yuǎn)性規(guī)劃，要有前瞻性”，“必須看到幾年甚至幾十年之后的人才需求”[19]，才能保證源源不斷地向該領(lǐng)域輸送人才。四年的大學(xué)學(xué)習(xí)，從學(xué)生入學(xué)之初，就已經(jīng)滯后于時(shí)代了，等到該期學(xué)生畢業(yè)，距離社會(huì)的需要又遠(yuǎn)了一層，不但無(wú)助于社會(huì)的需要，即使是對(duì)學(xué)生本身而言，也因知識(shí)的滯后，而產(chǎn)生自我懷疑。從某種程度上說(shuō)，阻礙了特殊教育學(xué)科的發(fā)展。

三、應(yīng)用型特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的路徑選擇

應(yīng)用型特殊教育學(xué)科的發(fā)展體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的實(shí)踐技能、人才培養(yǎng)方案的轉(zhuǎn)型上。

(一)加強(qiáng)教學(xué)管理，強(qiáng)化教師主動(dòng)轉(zhuǎn)型意識(shí)。被動(dòng)地接受上級(jí)的指令性安排，或者是盲目學(xué)習(xí)其他學(xué)校的做法，是轉(zhuǎn)型中極易出現(xiàn)的問(wèn)題。強(qiáng)化主動(dòng)轉(zhuǎn)型，是推動(dòng)特殊教育學(xué)科快速轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。從《關(guān)于引導(dǎo)部分普通高校實(shí)施轉(zhuǎn)型的指導(dǎo)意見(jiàn)》到《特殊教育提升計(jì)劃》，從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》到習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上的重要講話精神，地方普通本科高校的發(fā)展目標(biāo)越加明晰，就是要培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才，這是時(shí)代提出的必然要求。對(duì)高校來(lái)說(shuō)，首先是應(yīng)加強(qiáng)宣傳，開(kāi)展思想大討論，強(qiáng)化教師和二級(jí)學(xué)院管理者的主動(dòng)轉(zhuǎn)型意識(shí)，早轉(zhuǎn)比晚轉(zhuǎn)好，主動(dòng)轉(zhuǎn)比被動(dòng)轉(zhuǎn)好。管理層應(yīng)把這種觀念普及下去，淡化教師守著舊傳統(tǒng)過(guò)日子的習(xí)慣，改變理論教學(xué)的舊傳統(tǒng)，強(qiáng)化轉(zhuǎn)型意識(shí)。在歷史發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)刻，邯鄲學(xué)院曾經(jīng)召開(kāi)三次思想大討論：2008年，在學(xué)士學(xué)位評(píng)估的關(guān)鍵時(shí)刻，召開(kāi)“轉(zhuǎn)什么，怎么轉(zhuǎn)”的大討論；2013年，面對(duì)本科教學(xué)水平評(píng)估，開(kāi)展“建什么，怎么建”等問(wèn)題的大討論；2017年，結(jié)合本科教學(xué)水平審核評(píng)估，開(kāi)展“改什么，怎么改”的思想大討論。通過(guò)討論，教師的思路明確了，理解的高校轉(zhuǎn)型的重要性，能積極投入到創(chuàng)新中去。

其次是利用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)帶動(dòng)創(chuàng)新精神。積極引導(dǎo)教師發(fā)揮智力，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺(tái)，精心培育具有突破性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，打破常規(guī)，匯聚力量，引導(dǎo)特殊教育學(xué)科逐漸向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)科，許多教師的聰明才智只是局限在課堂上，局限在PPT之中，應(yīng)用型特殊教育學(xué)科背景下的教師，受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的驅(qū)動(dòng)，將課程與實(shí)踐相結(jié)合，貼近特殊兒童及其家長(zhǎng)的需要，不僅創(chuàng)造出知識(shí)財(cái)富，還創(chuàng)造出經(jīng)濟(jì)價(jià)值。邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)院構(gòu)建創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，聯(lián)合信息工程學(xué)院，開(kāi)發(fā)出“特殊兒童語(yǔ)音評(píng)估通”APP，獲得河北省2018年“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽三等獎(jiǎng)。既服務(wù)于特殊兒童，又服務(wù)于教學(xué)。應(yīng)讓每一個(gè)教師明白，特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型，是利于特殊兒童、利于特殊兒童家庭、利于廣大特殊教育工作者的一件大事，這不是折騰，而是一項(xiàng)必須推廣的改革活動(dòng)。只有教師從心底明白這個(gè)道理，他才會(huì)真正擁護(hù)這項(xiàng)舉措，改革的難度也才會(huì)降低。也只有如此，轉(zhuǎn)型才會(huì)順利進(jìn)行，特殊教育學(xué)科發(fā)展也才有廣闊的前景。

（二）建設(shè)全方位、立體化實(shí)踐操作體系，凸顯學(xué)科特色。應(yīng)用型特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型，其學(xué)科特色即為實(shí)踐。需要構(gòu)建全程化的實(shí)踐操作技能教學(xué)模式。長(zhǎng)期以來(lái)，一直有這樣一種說(shuō)法，特殊教育學(xué)科的學(xué)生所學(xué)知識(shí)不是特殊教育學(xué)校所需求的，也就是說(shuō)，特殊教育學(xué)科中那一部分空白的，恰是社會(huì)最需要的。研究本位的實(shí)踐取向；突出專業(yè)特色的反思能力培養(yǎng)；開(kāi)放的特殊教師教育體制；職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連續(xù)性[20]。我們固然不能把原因歸結(jié)為一方面，但是特殊教育學(xué)科培育中，缺乏實(shí)踐技能的養(yǎng)成，卻是一個(gè)事實(shí)。特殊教育學(xué)科的人才培養(yǎng)，嚴(yán)格按照培養(yǎng)方案展開(kāi)，教師作為執(zhí)行者，必須能帶給學(xué)生實(shí)實(shí)在在的東西。

針對(duì)特殊教育方面的認(rèn)識(shí)和技能，設(shè)定見(jiàn)習(xí)項(xiàng)目，呈逐步上升，逐步深化的趨勢(shì)，形成全方位、立體化、融合式實(shí)習(xí)實(shí)踐體系。重慶師范大學(xué)實(shí)施的“中小學(xué)全程教育實(shí)踐”模式[21]，可以提供很多啟發(fā)。學(xué)生初入學(xué)，對(duì)特殊教育了解不多，因此一年級(jí)的見(jiàn)習(xí)重點(diǎn)在于形成對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)；二年級(jí)則要求對(duì)特殊教育的基本技能及教材教法有所了解，了解特殊教育學(xué)校的基本規(guī)作流程；三年級(jí)的見(jiàn)習(xí)則為第六學(xué)期的實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備；四年級(jí)的見(jiàn)習(xí)重點(diǎn)在班主任工作與特殊學(xué)校管理。努力搭建學(xué)生畢業(yè)和就業(yè)之間的無(wú)縫對(duì)接，目前很多特殊教育學(xué)校都具備了現(xiàn)代化教育教學(xué)的環(huán)境與設(shè)施條件，但高校的硬件設(shè)施與基層學(xué)校有較大差異；特殊教育學(xué)院應(yīng)重視對(duì)學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，并在相關(guān)的課程設(shè)置上體現(xiàn)出特殊教育需要的基本指導(dǎo)性。

強(qiáng)化盲文、手語(yǔ)以及綜合技術(shù)應(yīng)用能力。盲文、手語(yǔ)以及綜合技術(shù)應(yīng)用能力（IEP 制定與操作）是特殊教育教師的必備技能。通過(guò)專業(yè)實(shí)訓(xùn)、模擬教學(xué)、案例追蹤等形式，使學(xué)生掌握從事專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本操作技能和綜合應(yīng)用技術(shù)。大多數(shù)課堂教學(xué)中學(xué)到的特殊教育技能，實(shí)用性不夠，亟需形成習(xí)慣。

增強(qiáng)創(chuàng)新實(shí)踐能力。專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)以提高實(shí)驗(yàn)動(dòng)手能力為主線，以掌握基本實(shí)驗(yàn)技能和方法、融會(huì)貫通科學(xué)知識(shí)、促進(jìn)科學(xué)思維和創(chuàng)新思維為主要教學(xué)目標(biāo)。見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的目的是使學(xué)生了解社會(huì)、接觸實(shí)際，增長(zhǎng)知識(shí)，增強(qiáng)勞動(dòng)觀念和責(zé)任感，培養(yǎng)獨(dú)立工作能力。深入特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、普通學(xué)校（特殊教育班級(jí)、隨班就讀及資源教室）及殘聯(lián)、民政局等相關(guān)管理機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生業(yè)務(wù)能力的主要途徑之一。

（三）建立靈活機(jī)制，積極培育“雙師型”教師。培育雙師型教師，不是教師個(gè)人的問(wèn)題，也不僅是政策的導(dǎo)向問(wèn)題，而是涉及到全體特殊教育教師，必須是全體特殊教育教師公開(kāi)的討論、交流，濾清思路，構(gòu)建框架，明確方向，使教師的個(gè)人發(fā)展與特殊教育學(xué)科的發(fā)展合二為一。地方高校的特殊教育學(xué)科，應(yīng)該放在特殊教育發(fā)展的總體框架下解決。特殊教育學(xué)科應(yīng)努力構(gòu)建學(xué)科轉(zhuǎn)型的良好的氛圍，解除教師的后顧之憂，創(chuàng)造有利于教師發(fā)展的良好氛圍鼓勵(lì)教師朝著雙師型的目標(biāo)努力。

雙師型教師的培育不可能一蹴而就，而是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。引入基層單位優(yōu)質(zhì)教師擔(dān)任相關(guān)課程教師，組建學(xué)科建設(shè)團(tuán)隊(duì)。從教師層面說(shuō)，要擺脫畢其功于一役的做法，認(rèn)為參加一兩次特殊教育的活動(dòng)就可以全面了解特殊教育；要擺脫單打獨(dú)斗的做法，而是走向聯(lián)合，強(qiáng)化教師之間的合作，共同解決專業(yè)發(fā)展中遇到的問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師限定在實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)領(lǐng)域，而不宜泛化，其技能結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)服務(wù)于“教”的宗旨，而不應(yīng)與一般技師等同，其企業(yè)實(shí)踐也應(yīng)與學(xué)生實(shí)習(xí)有別，而具有廣泛性、靈活性及多樣化，應(yīng)從以職后培訓(xùn)為主轉(zhuǎn)向著力創(chuàng)建職前培養(yǎng)體制。改進(jìn)教師資格和聘用制度，加強(qiáng)引進(jìn)有實(shí)踐技能的人才,可嘗試建立教師“雙元制”的用人機(jī)制，推進(jìn)職教師資隊(duì)伍整體化建設(shè)[22]。邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)科與北京正在關(guān)懷科技有限公司合作，積極開(kāi)展培育應(yīng)用型教師，特殊教育學(xué)科教師一面承擔(dān)相應(yīng)教學(xué)任務(wù)，一面積極參與應(yīng)用型技能諸如VBMAPP的相關(guān)培訓(xùn)，全面了解自閉癥兒童的評(píng)估系統(tǒng)，掌握自閉癥兒童的言語(yǔ)和行為干預(yù)技能，提出合理化的安置方案，率先實(shí)現(xiàn)從理論型到應(yīng)用型的轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型后的教師教學(xué)積極性大為提高，課堂教學(xué)的活力得以激發(fā)。

在特殊教育學(xué)科轉(zhuǎn)型過(guò)程中，會(huì)遇到更多的新問(wèn)題、新障礙，特殊教育學(xué)科要教師擺正觀念，積極探索基層教學(xué)和康復(fù)的新路徑，促進(jìn)自己的成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，應(yīng)用型特殊教育學(xué)科要走集體發(fā)展之路，形成優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)，以老帶新，相互影響，不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)，為特殊教育學(xué)科的轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)。

（四）強(qiáng)化社會(huì)服務(wù)意識(shí)，倒逼課程內(nèi)容設(shè)置變革。特殊教育學(xué)科建立的初衷，就是為特殊兒童提供良好的社會(huì)服務(wù)，現(xiàn)如今，所謂“服務(wù)社會(huì)”不僅僅是為特殊學(xué)校之內(nèi)的特殊兒童提供教學(xué)，還要面向特殊兒童及其家長(zhǎng)，提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，幫助他們們更好地適應(yīng)社會(huì)。應(yīng)用型特殊教育學(xué)科服務(wù)地方、服務(wù)社會(huì)，可以聯(lián)合行業(yè)、兄弟院校、一線學(xué)校，成立特殊教育協(xié)同創(chuàng)新中心。這種社會(huì)服務(wù)，可以包括四個(gè)部分：首先是為特殊兒童服務(wù)；特殊教育工作者利用所學(xué)知識(shí)和技能，引領(lǐng)特殊兒童提升知識(shí)，鍛煉技能，系統(tǒng)推進(jìn)特殊兒童的發(fā)展。其次是為特殊兒童家長(zhǎng)服務(wù)。特殊兒童家長(zhǎng)，是另一個(gè)需要提升專業(yè)技能的群體，“一些殘疾兒童家長(zhǎng)由于對(duì)康復(fù)內(nèi)容的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使得殘疾兒童難以得到持續(xù)性的康復(fù)訓(xùn)練”，還有一些家長(zhǎng)，“不了解這種康復(fù)訓(xùn)練的長(zhǎng)期性和持續(xù)性，大多是抱著試一試的心態(tài)，當(dāng)康復(fù)進(jìn)行一段時(shí)間后卻沒(méi)有看到孩子明顯的進(jìn)步，鑒于各方面的壓力會(huì)選擇放棄對(duì)孩子繼續(xù)進(jìn)行康復(fù)，認(rèn)為這是沒(méi)有任何作用的”[23]。特殊兒童家長(zhǎng)急需接受專業(yè)指導(dǎo)，建立起關(guān)于特殊兒童的正確認(rèn)知。第三是服務(wù)特殊教育管理機(jī)構(gòu)。按照現(xiàn)在通行的做法，特殊教育學(xué)校納入教育局管理，隸屬國(guó)民教育體系，特殊兒童康復(fù)納入殘疾人聯(lián)合會(huì)管理，屬于殘疾人事業(yè)的組成部分。最后是服務(wù)一線特殊教育教師。如，河北省特殊教育協(xié)同創(chuàng)新中心依托邯鄲學(xué)院的特殊教育學(xué)科，強(qiáng)化服務(wù)地方的職能，先后承辦河北省特殊教育學(xué)校教師技能大賽、河北省特殊教育師資培訓(xùn)班，與邯鄲市教育局、邯鄲市殘疾人聯(lián)合會(huì)聯(lián)合開(kāi)展短期培訓(xùn)，滿足基層特殊教育教師的在職培訓(xùn)需求，取得了良好的效果。

高校之中的特殊教育學(xué)科，不能是躲在象牙塔之內(nèi)的陽(yáng)春白雪，而是應(yīng)該和他們打成一片的下里巴。特殊教育學(xué)科不僅要幫助特殊兒童的家長(zhǎng)解決問(wèn)題，更重要的是，服務(wù)特殊教育管理機(jī)構(gòu)，幫助行政部門，提升業(yè)務(wù)管理的素質(zhì)，提升專業(yè)能力。因此，特殊教育學(xué)科服務(wù)社會(huì)，應(yīng)基于其特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，立足地方，增加服務(wù)地方的優(yōu)勢(shì)和能力，這是一個(gè)雙贏。教師在服務(wù)地方的過(guò)程中，積累大量經(jīng)驗(yàn)，具備問(wèn)題解決能力，拓展了知識(shí)的范圍；地方在接受服務(wù)的過(guò)程中，提高了特殊兒童的生活質(zhì)量。換言之，特殊教育學(xué)科服務(wù)地方，相當(dāng)于是將社會(huì)實(shí)踐作為特殊教育學(xué)科發(fā)展的一部分，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，構(gòu)建特殊教育學(xué)科的發(fā)展空間，構(gòu)建從知識(shí)——技能——實(shí)踐——服務(wù)等體系，真正實(shí)現(xiàn)特殊教育的大發(fā)展。