教學(xué)學(xué)術(shù)視域下高校教師發(fā)展策略

陳 琪

（曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 曲阜 273165）

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的提出及內(nèi)涵

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的背景

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)為了保持在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)地位，將希望寄托于高校的科學(xué)研究，由于當(dāng)時(shí)要素主義哲學(xué)盛行，重視教育的政治、經(jīng)濟(jì)功能，忽視教育的文化功能，大學(xué)教師科學(xué)研究以功利主義為導(dǎo)向，工作重點(diǎn)在于科學(xué)研究，不重視本科生的教學(xué)工作。加之高校實(shí)行的“不出版即解聘”政策給教授帶來(lái)了巨大的壓力，教授不得不將大量精力用在科學(xué)研究上。高等教育大眾化，使得生均教學(xué)資源減少，客觀上也給教師教學(xué)帶來(lái)了壓力。以上種種情況引發(fā)了美國(guó)民眾的不滿，要求提升高等教育教學(xué)質(zhì)量。針對(duì)高校普遍重視科研輕視教學(xué)的現(xiàn)象，為了扭轉(zhuǎn)教學(xué)與科研二元對(duì)立的學(xué)術(shù)觀，給教學(xué)以應(yīng)有的地位，1990年美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）這一概念。他通過大量的調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)解決高等教育質(zhì)量問題在于教授和高校怎樣看待學(xué)術(shù)和采取何種獎(jiǎng)勵(lì)方式。作為大學(xué)教師，應(yīng)該在學(xué)科之間尋求聯(lián)系，在理論和實(shí)踐中搭建橋梁，研究怎樣把知識(shí)有效傳授給學(xué)生。他在為卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)撰寫的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的報(bào)告中提出大學(xué)里的學(xué)術(shù)應(yīng)該包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)和傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)這四個(gè)即相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的方面，其中傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)即教學(xué)學(xué)術(shù)[1]。教學(xué)學(xué)術(shù)要求教師對(duì)所講授知識(shí)的領(lǐng)域有豐富而全面的認(rèn)識(shí)，將自己對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)的理解有效傳遞給學(xué)生，作為延續(xù)人類知識(shí)的重要手段，教學(xué)的地位需要受到足夠的重視。[2]

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與特征

博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)首先要求從學(xué)術(shù)的視角來(lái)審視教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、研究教學(xué)問題并創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，其次要從根本上改變對(duì)教學(xué)是簡(jiǎn)單對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工傳播的固有看法，改變以往單一的學(xué)術(shù)觀念，將教學(xué)視作一種學(xué)術(shù)[3]。教學(xué)作為一種智力活動(dòng)，應(yīng)被視為一種學(xué)術(shù)事業(yè)。博耶首次將教學(xué)提升到科學(xué)研究的地位，打破了教學(xué)與科研對(duì)立的二元學(xué)術(shù)觀，促使大學(xué)教師關(guān)注大學(xué)教學(xué)本身，賦予大學(xué)教學(xué)以研究的意義，反應(yīng)了多元學(xué)術(shù)觀，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)新范式的構(gòu)建，對(duì)大學(xué)教師、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則方法以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度改革都帶來(lái)了思考與挑戰(zhàn)。博耶的多元學(xué)術(shù)觀對(duì)如何描述、定義和評(píng)價(jià)教師的工作產(chǎn)生了重大的影響，雖然他本人并沒有給教學(xué)學(xué)術(shù)一個(gè)明確的定義，但他對(duì)于學(xué)術(shù)的分類，特別是整合、運(yùn)用、傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)思想，給了學(xué)者以靈感，他們提出關(guān)于教學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)的問題，并進(jìn)行實(shí)證研究，為學(xué)術(shù)共同體中的所有利益相關(guān)者找到問題的答案。[4]

舒爾曼（Lee S.Shulman）主張將學(xué)生的學(xué)習(xí)納入到教學(xué)學(xué)術(shù)中來(lái)，認(rèn)為教和學(xué)是相互聯(lián)系的兩個(gè)方面，在教學(xué)研究中，既應(yīng)該關(guān)注教師的教，也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)，將教和學(xué)綜合考慮，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為教與學(xué)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching and Learning）[5]。哈珀 （Mary T.Huber）和赫欽斯（Pat Hutchings）拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，提出了一個(gè)新的概念——教學(xué)共同體[6]，教學(xué)共同體是一個(gè)概念空間，致力于探究與創(chuàng)新的教師聚集在一起，交流關(guān)于教學(xué)的想法和經(jīng)驗(yàn)，用來(lái)應(yīng)對(duì)教學(xué)中的個(gè)人、職業(yè)和公民生活的挑戰(zhàn)。

對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)有三種代表性的觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)產(chǎn)生研究性和創(chuàng)造性的可見成果；第二種將教學(xué)學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)；第三種側(cè)重于教學(xué)學(xué)術(shù)即學(xué)術(shù)性教學(xué)[7]。學(xué)界普遍認(rèn)可的是第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為第一種觀點(diǎn)符合學(xué)術(shù)的特征和內(nèi)涵，后兩種則更偏向于教學(xué)性質(zhì)。舒爾曼等人總結(jié)了學(xué)術(shù)活動(dòng)的特征：知識(shí)創(chuàng)造即成果公開、同行評(píng)價(jià)、同行交流、持續(xù)積累，專業(yè)共同體是其形成的基礎(chǔ)，并倡導(dǎo)建立教師共同體[8]。舒爾曼將教學(xué)的活動(dòng)作為一種科學(xué)探究的過程，通過設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果、分析，產(chǎn)生研究性和創(chuàng)造性的成果，研究者公開成果，供同行評(píng)價(jià)、批評(píng)，并在同行中交流、反思[9]，通過這種方式，教學(xué)上升到學(xué)術(shù)層面，具有學(xué)術(shù)所具有的公開的、可供同行評(píng)論、評(píng)價(jià)的、在學(xué)術(shù)圈中進(jìn)行交流使用的一般特征[10]。根據(jù)學(xué)術(shù)的一般特征，學(xué)者認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師自覺地對(duì)于“如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識(shí)”所進(jìn)行的科學(xué)研究的成果[11]，發(fā)現(xiàn)問題是教學(xué)研究的起點(diǎn)，教師從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過研究解決問題，應(yīng)用于實(shí)踐，產(chǎn)生研究成果，在同行中交流、反思、接受同行評(píng)價(jià)[12]。教學(xué)學(xué)術(shù)重視研究設(shè)計(jì)和研究方法，體現(xiàn)為發(fā)展假設(shè)和選擇探究的方法，聚焦于反思多元的研究方法[13]。教學(xué)學(xué)術(shù)具有學(xué)術(shù)公開的、可評(píng)價(jià)的、用于交流的一般特征，其獨(dú)特的特征體現(xiàn)為重視研究設(shè)計(jì)和研究方法，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與反思的重要作用。

（三）教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

博耶僅僅從原則和方向方面提出了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，但并未對(duì)如何評(píng)價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)制定可操作性、可供借鑒的具體的標(biāo)準(zhǔn)。格拉塞克（Charles E.Glassick）制定了教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的六標(biāo)準(zhǔn)：目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分、方法適當(dāng)、成果顯著、有效表達(dá)、批判性思維[14]?？巳R博（Carolin Kreber）強(qiáng)調(diào)反思和交流的重要性，構(gòu)建了基于教學(xué)、教育學(xué)和課程三個(gè)領(lǐng)域，以及內(nèi)容的、過程的、前提性的三種反思方式的教學(xué)學(xué)術(shù)的三乘三矩陣[15]。特里格維爾（Keith Trigwell）從知識(shí)、反思、交流、觀念四個(gè)維度構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)模型[16]。對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)雖未達(dá)成統(tǒng)一的定論，但學(xué)者均強(qiáng)調(diào)方法、知識(shí)、反思、交流這幾項(xiàng)指標(biāo)的重要性，可見教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)也是基于教學(xué)學(xué)術(shù)可公開的、同行評(píng)價(jià)和交流的基本特征，所進(jìn)行的強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究方法的系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。

教學(xué)學(xué)術(shù)的概念具有復(fù)雜性、模糊性的特點(diǎn)，學(xué)界對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施等尚未有一個(gè)統(tǒng)一的定論，但對(duì)其基本特點(diǎn)達(dá)成共識(shí)：認(rèn)可教學(xué)學(xué)術(shù)具有系統(tǒng)性反思、強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的研究、分享、交流與發(fā)表[17]。教學(xué)學(xué)術(shù)所反映的多元學(xué)術(shù)觀產(chǎn)生了重大的影響，不僅在美國(guó)引起了研究討論的熱潮，世界許多國(guó)家都借鑒教學(xué)學(xué)術(shù)的思想進(jìn)行了一系列研究，發(fā)展成為教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)視域下對(duì)高校教師發(fā)展的要求

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)要求教師轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)觀念，關(guān)注大學(xué)教學(xué)本身

教學(xué)學(xué)術(shù)引發(fā)對(duì)于教學(xué)、學(xué)術(shù)觀念的轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)術(shù)的多元價(jià)值和目的，給大學(xué)教師的全部工作以合理性。教師應(yīng)將教學(xué)放置于與學(xué)術(shù)同等的地位，關(guān)注大學(xué)教學(xué)本身，從實(shí)踐中遇到的教學(xué)問題入手，確定中心問題，運(yùn)用學(xué)科認(rèn)識(shí)論和方法論進(jìn)行研究，并應(yīng)用于實(shí)踐，在與同行的交流、反思中接受同行的評(píng)價(jià)，從而指導(dǎo)實(shí)踐。將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的層面，要求教師自身轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者，以問題為中心，發(fā)展假設(shè)、選擇探究方法，教學(xué)過程就是一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐過程，是一個(gè)檢驗(yàn)研究設(shè)計(jì)的過程[18]。通過設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果、分析，教學(xué)研究貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思等教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)學(xué)術(shù)下，教學(xué)設(shè)計(jì)即是一個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，包括研究假設(shè)、理論框架、研究方法、實(shí)驗(yàn)步驟、實(shí)驗(yàn)結(jié)果及討論。教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的參與者。構(gòu)建以學(xué)生為中心，把課程和科研聯(lián)系起來(lái)的教學(xué)模式。[19]

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)下教學(xué)活動(dòng)即為科學(xué)探究的活動(dòng)

在教學(xué)學(xué)術(shù)下，教學(xué)活動(dòng)即為科學(xué)探究的活動(dòng)。教師通過設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果、分析過程完成科學(xué)探究，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思遵循科學(xué)探究的各個(gè)環(huán)節(jié)。

在教學(xué)學(xué)術(shù)視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)是教師以一定的教學(xué)理論為依據(jù)、確定研究問題、制定所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所使用的教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)、預(yù)期學(xué)生的反應(yīng)和改變策略可能會(huì)出現(xiàn)的效果、作出研究結(jié)果假設(shè)的活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該加強(qiáng)自己的教育教學(xué)理論知識(shí)以及學(xué)科專業(yè)知識(shí)，以堅(jiān)實(shí)的理論作為依據(jù)和基礎(chǔ)。教師由被動(dòng)地參與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地積極探究創(chuàng)新教學(xué)，由教學(xué)的被研究者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的研究者，讓教學(xué)問題成為教學(xué)學(xué)術(shù)生成的起點(diǎn)。

教學(xué)實(shí)施的過程是教師基于研究設(shè)計(jì)開展研究的過程，也是信息收集的過程。在教學(xué)實(shí)施過程中，需要教師及時(shí)觀察與反思。教師觀察自己的教學(xué)方法、教學(xué)思路并進(jìn)行自我監(jiān)控，觀察教師使用的教學(xué)方法和策略是否達(dá)到了預(yù)期的效果，教師及學(xué)生的反應(yīng)和師生互動(dòng)。教學(xué)實(shí)施的過程也是檢驗(yàn)研究假設(shè)的過程。教師通過在課堂中監(jiān)測(cè)自己及學(xué)生的行為，在課后評(píng)價(jià)反思教學(xué)實(shí)施的效果，評(píng)估教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期，即是否與預(yù)測(cè)的研究假設(shè)相符合，從而分析原因并進(jìn)行進(jìn)一步改進(jìn)。通過這種方式教師不斷積累經(jīng)驗(yàn)，提升自己的教育理論基礎(chǔ)，提高教學(xué)能力。這需要教師綜合運(yùn)用多方面能力，以研究的態(tài)度對(duì)待每一次授課，積極探尋問題，調(diào)整課堂教學(xué)策略，以開放性的思維整合學(xué)科課程，創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)方法。

與傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)施相比，教學(xué)學(xué)術(shù)下的教學(xué)實(shí)施以教育理論為基礎(chǔ)，這就對(duì)高校教師提出更高的要求，在新的環(huán)境下教師需承擔(dān)新的角色，需要教師具備良好的學(xué)術(shù)能力、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，掌握本學(xué)科學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)，熟悉教育教學(xué)理論知識(shí)以及跨學(xué)科知識(shí)。教師既要具備將特定知識(shí)傳授給學(xué)生的能力，又要將學(xué)科知識(shí)有技巧地傳授給學(xué)生，符合課程知識(shí)和課程目標(biāo)，達(dá)到讓學(xué)生理解、吸收、應(yīng)用的目的。提升教學(xué)實(shí)施能力，需要教師運(yùn)用研究性思維發(fā)現(xiàn)問題，不斷完善自身素質(zhì)，創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)假設(shè)，反思教學(xué)過程，不斷改善教學(xué)。

（三）研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，在師生交流中提高教學(xué)能力

教學(xué)學(xué)術(shù)要求不僅要關(guān)注教師的教，也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)納入研究，從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)范式。教學(xué)活動(dòng)具有復(fù)雜性與情境性，在相同的教學(xué)情境下，不同的教師會(huì)采取不同的教學(xué)方法，即使采取相同的教學(xué)方法，也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。這就需要教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，在教學(xué)中，觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維方式、學(xué)生的每個(gè)環(huán)節(jié)的反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)策略的選擇以及課后的反饋。培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和創(chuàng)新思維，在師生的交流反思中有針對(duì)性提高教學(xué)能力，師生相互促進(jìn)、相互學(xué)習(xí)。

（四）在教學(xué)評(píng)價(jià)與反思中改進(jìn)教學(xué)

教學(xué)評(píng)價(jià)與反思環(huán)節(jié)也是驗(yàn)證研究假設(shè)的重要手段。與傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)相比，教學(xué)學(xué)術(shù)下的教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于研究的角度，教師課堂教學(xué)在完成教學(xué)目標(biāo)同時(shí)，也承擔(dān)著是否驗(yàn)證研究假設(shè)的任務(wù)。教學(xué)評(píng)價(jià)是連接教學(xué)實(shí)施與教學(xué)反思的橋梁，通過教學(xué)評(píng)價(jià)教師檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)是否驗(yàn)證了理論假設(shè)，通過教學(xué)反思進(jìn)一步完善并改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。

傳統(tǒng)的教學(xué)反思更多傾向于教師基于對(duì)自身的觀察和學(xué)生的反應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，而學(xué)術(shù)性的反思具有系統(tǒng)性，它基于理論或研究假設(shè)，以科學(xué)的研究方法為指導(dǎo)，是對(duì)整堂課的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程的研究。它以教育理論以及更為廣泛的方法論為指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問題、經(jīng)過思考后提出創(chuàng)造性的解決方法，提出新的假設(shè)，從而修正教學(xué)設(shè)計(jì)、調(diào)整教學(xué)方法。學(xué)術(shù)性的反思是基于任務(wù)和問題在理論和科學(xué)研究方法指導(dǎo)下進(jìn)行深刻、系統(tǒng)的反思，有明確的理論支撐。高校教師的教學(xué)反思具有三個(gè)層次：一是沒有或無(wú)意識(shí)反思，二是在行動(dòng)中反思，三是站在學(xué)生的角度做出反思[15]。教學(xué)反思應(yīng)貫穿于教學(xué)實(shí)施過程始終，觀測(cè)師生行為，有意識(shí)對(duì)教師教學(xué)行為及時(shí)進(jìn)行反思與調(diào)整。教學(xué)實(shí)施過程中，將教師的教和學(xué)生的學(xué)納入高校教師研究的范疇，除了反思課堂教學(xué)行為，高校教師還需要不斷反思課程、學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)，用探究的精神來(lái)理解教學(xué)情境。

另外，應(yīng)該在同行交流與評(píng)價(jià)中作出反思。通過同行間交流、辯論來(lái)積累、深化、創(chuàng)新教學(xué)知識(shí)。充分發(fā)揮教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，團(tuán)隊(duì)協(xié)作編寫教材、教案。教師以開放的心態(tài)與同行、學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的融合，激發(fā)創(chuàng)新的火花，以期形成對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)的理論經(jīng)驗(yàn)。教師系統(tǒng)反思自己的教學(xué)，評(píng)估教學(xué)成效，與同行討論教學(xué)問題，閱讀并應(yīng)用教學(xué)學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)，批判性、系統(tǒng)性研究教學(xué)活動(dòng)。鑒于教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)性質(zhì)，教師應(yīng)將自己對(duì)教學(xué)問題的研究生成成果進(jìn)行發(fā)表或公開報(bào)告，接受同行評(píng)論和評(píng)價(jià)，所獲得的經(jīng)驗(yàn)供學(xué)術(shù)圈和教師團(tuán)體進(jìn)行交流，在交流互動(dòng)中獲得新的啟發(fā)和靈感，更好作用于教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)教學(xué)。需要為教師交流與學(xué)習(xí)搭建平臺(tái)，如專門的教學(xué)學(xué)術(shù)期刊、教學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)論壇等共同體建設(shè)，促進(jìn)教學(xué)研究成果公開和同行交流活動(dòng)的開展。

三、高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的策略

我國(guó)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究尚處于起步階段，還沒有形成完整的理論體系以及代表性的原創(chuàng)成果，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究趨向于理論思辨的研究，缺乏實(shí)踐性的研究，教學(xué)學(xué)術(shù)的理念還沒有引起廣大高校教師的認(rèn)同與關(guān)注[21]。教師沒有將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的高度來(lái)看待，加之以科研為導(dǎo)向的高校教師職稱評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)體系和環(huán)境氛圍，我國(guó)高校也面臨著重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。最后，我國(guó)高等教育大眾化也對(duì)高校的教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，需要從高校到教師都重視教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

（一）建立理論體系

當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展缺乏明確的理念指導(dǎo)，對(duì)大學(xué)教師的發(fā)展認(rèn)識(shí)不深刻，相對(duì)專門的發(fā)展理論不完善，大學(xué)教師的發(fā)展重心在于提高教師教學(xué)能力，但相關(guān)政策缺乏系統(tǒng)性、連貫性，忽視了教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)的相關(guān)性[11]。應(yīng)該從理論層面認(rèn)識(shí)教學(xué)的學(xué)術(shù)性特征，重視對(duì)教學(xué)的研究，樹立多元學(xué)術(shù)觀念，改革大學(xué)教師發(fā)展理念，在理論層面明確教學(xué)研究的學(xué)術(shù)性地位。教師自身應(yīng)重視對(duì)教學(xué)本身的研究，將教學(xué)研究成果理論化并應(yīng)用于實(shí)踐，積極改進(jìn)教學(xué)。另一方面，將教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)理論作為教師發(fā)展的理論基礎(chǔ)，重視教師專業(yè)發(fā)展中教學(xué)研究能力的發(fā)展，為教師教學(xué)提供創(chuàng)造性和理論性指導(dǎo)。

（二）創(chuàng)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體

成立教學(xué)學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)、舉辦教學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議、出版教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)的研究文獻(xiàn)，包括專門的教學(xué)學(xué)術(shù)期刊，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體[21]。定期開展教學(xué)學(xué)術(shù)研討活動(dòng)，如學(xué)術(shù)論壇、教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)，進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)合作項(xiàng)目，對(duì)公開發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行同行評(píng)價(jià)和交流活動(dòng)，在交流中反思教學(xué)。

（三）組織制度的支持

1.改革評(píng)價(jià)體系

高校改革評(píng)價(jià)體系，將教學(xué)研究、教學(xué)改革、課程建設(shè)、教學(xué)反思納入評(píng)價(jià)體系，平衡科研與學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)方式多元化，教師自我評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合。多采用生成性評(píng)價(jià)，配合后續(xù)教師發(fā)展的培訓(xùn)與指導(dǎo)，關(guān)注教師教學(xué)能力動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。高校對(duì)教師運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)理論進(jìn)行實(shí)踐，對(duì)教學(xué)本身的學(xué)術(shù)研究提供相應(yīng)的鼓勵(lì)和要求政策，將教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果納入評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度。建立多層次多元化獎(jiǎng)勵(lì)制度，包括國(guó)家、地區(qū)、學(xué)校、院系的獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)類型多元化，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合，既包括對(duì)研究個(gè)人、團(tuán)體進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、提供研究基金，也包括聲譽(yù)上的獎(jiǎng)勵(lì)。

2.擴(kuò)充職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)

拓展職稱類型和相應(yīng)的晉升標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師進(jìn)行分類管理。研究型教師有科研職稱與晉升標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)型教師也設(shè)立相應(yīng)職稱與晉升標(biāo)準(zhǔn)，使不同專長(zhǎng)教師都能夠在自己的領(lǐng)域有所發(fā)展，獲得職業(yè)生涯專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。

3.學(xué)校氛圍導(dǎo)向

學(xué)校創(chuàng)設(shè)教學(xué)學(xué)術(shù)研究交流的文化氛圍，鼓勵(lì)教學(xué)研究，將教學(xué)學(xué)術(shù)精神發(fā)展為院校精神的特質(zhì)，建立同行交流平臺(tái)，為教師間的交流與合作創(chuàng)造條件。將學(xué)生納入到教學(xué)學(xué)術(shù)研究中來(lái)，拓展學(xué)生的角色，學(xué)生成為教學(xué)研究的合作者、詮釋者和運(yùn)用者，提供多元化的研究視角，師生在交流互動(dòng)中產(chǎn)生新的靈感，教學(xué)相長(zhǎng)。加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)，為高校教師提供所需的理論與研究方法指導(dǎo)，幫助教師建立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，用相關(guān)理論與方法指導(dǎo)教師的實(shí)踐。

為教師提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師的培訓(xùn)貫穿教師職業(yè)生涯全程，既有職前培訓(xùn)，也有職后持續(xù)發(fā)展培訓(xùn)。職前培訓(xùn)除了師范生教育，也應(yīng)將研究生教師教學(xué)培訓(xùn)納入教師職業(yè)培訓(xùn)中來(lái)。在研究生課程中加入關(guān)于教師專業(yè)的課程，供學(xué)生選擇，并在相關(guān)課程中融合滲透教師教學(xué)能力、教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)，教學(xué)技能培訓(xùn)，在研究生的學(xué)習(xí)中融入教學(xué)學(xué)術(shù)的訓(xùn)練。為研究生提供教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)。職后培訓(xùn)多樣化，有講座式、論壇式，長(zhǎng)期課程和短期課程等，并為教師提供訪學(xué)、交流機(jī)會(huì)。培訓(xùn)內(nèi)容上注重教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)理論的深化、教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)和教師在實(shí)踐中的反思能力以及教學(xué)研究能力。注重教師教學(xué)學(xué)術(shù)理念的發(fā)展，關(guān)注教師職業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。

需要注意的是教學(xué)學(xué)術(shù)視角下對(duì)教學(xué)的研究本質(zhì)為科學(xué)研究，需要專業(yè)理論與學(xué)術(shù)背景作支撐，學(xué)科專業(yè)知識(shí)和科研能力仍是高校教師不斷發(fā)展的基礎(chǔ)，以科研創(chuàng)新為能源和動(dòng)力對(duì)教學(xué)的投入和研究才能在理論的高度形成其科學(xué)體系，這是對(duì)一名高校教師更高層次的要求。另外，不同類型高校對(duì)教師教學(xué)能力的要求不同，對(duì)教學(xué)的研究以及高校教師教學(xué)能力的發(fā)展應(yīng)建立在培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，有明確的目標(biāo)、定位和導(dǎo)向。