杜威課程論思想對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的啟示

(喀什大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.人文學(xué)院，新疆 喀什 844000)

杜威的“課程論思想(curriculum theory)”認(rèn)為，知識(shí)具有過程性；學(xué)習(xí)即探究，反思性思維過程就是探究的過程；兒童的心靈經(jīng)驗(yàn)是課程的應(yīng)有之義；教學(xué)即重建。而對(duì)于實(shí)踐教學(xué)，普遍認(rèn)為工學(xué)結(jié)合是實(shí)踐的關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的操作性、職業(yè)性。但是，個(gè)人認(rèn)為這是對(duì)實(shí)踐的狹隘的認(rèn)識(shí)，有只見實(shí)踐，不見理論的嫌疑。杜威的“從做中學(xué)(Learning By Doing)”重視人與環(huán)境的相互作用，不僅強(qiáng)調(diào)做，而且強(qiáng)調(diào)通過“做”促進(jìn)個(gè)人、社會(huì)與學(xué)科的發(fā)展。不僅強(qiáng)調(diào)課外的“做”，而且強(qiáng)調(diào)在生活中方方面面的“做”，不僅強(qiáng)調(diào)通過理論去促進(jìn)實(shí)踐的發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐，驗(yàn)證與生成新的理論。他認(rèn)為，越是實(shí)踐，越需要理論的反思，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化，才能真正達(dá)到經(jīng)驗(yàn)的改造。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)，是指專業(yè)學(xué)生在主動(dòng)參與的條件下，接受教師指導(dǎo)，以增長(zhǎng)專業(yè)學(xué)生知識(shí)、發(fā)展專業(yè)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式。其中，經(jīng)驗(yàn)并不等同于工作經(jīng)驗(yàn)，而是學(xué)生各方面的發(fā)展與進(jìn)步。

因此基于對(duì)實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識(shí)與對(duì)杜威課程論思想的梳理，本人認(rèn)為我國(guó)的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)注意以下幾點(diǎn):知識(shí)是解決問題的過程與結(jié)果；人的學(xué)習(xí)是一個(gè)反思的過程；學(xué)習(xí)者的實(shí)踐型經(jīng)驗(yàn)是學(xué)前教育專業(yè)課程的應(yīng)有之義；教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過程；

一、知識(shí)是解決問題的過程與結(jié)果

杜威認(rèn)為“知識(shí)的記錄本是探索的結(jié)果和進(jìn)一步探索的資源，但是人們卻不顧知識(shí)記錄所處的這種地位，將之視為就是知識(shí)。人們的心靈成為它先前戰(zhàn)勝環(huán)境的戰(zhàn)利品的俘虜；這些戰(zhàn)利品不是作為戰(zhàn)勝未知領(lǐng)域的武器和行動(dòng)，而被用于固定知識(shí)、事實(shí)和真理的意義”。[1]在杜威看來，“知識(shí)”一詞并不是大家普遍認(rèn)為的名詞，而應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)詞，知識(shí)并不是作為一個(gè)供大家獲得或收藏的“儲(chǔ)存物”而存在的，而是基于問題產(chǎn)生的，知識(shí)即是解決問題后的結(jié)果，也是解決下一個(gè)問題的基礎(chǔ)。因此，知識(shí)是解決問題的過程與結(jié)果。

對(duì)于學(xué)前專業(yè)人才的培養(yǎng)，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與真實(shí)場(chǎng)景的實(shí)踐同樣重要。部分學(xué)生認(rèn)為理論與實(shí)踐是分時(shí)間分階段進(jìn)行的，而且在課堂中所學(xué)的理論就是客觀存在的真理，如果發(fā)現(xiàn)與實(shí)踐不符，也會(huì)歸咎于自己的經(jīng)驗(yàn)不足，沒有意識(shí)到知識(shí)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。實(shí)踐教學(xué)的開展與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)并不是兩張皮，而是同一問題的兩個(gè)方面，理論教學(xué)融注于實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐教學(xué)的過程也貫穿著理論知識(shí)的學(xué)習(xí) ，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中生成新的理論。

因此無論教師還是學(xué)生，都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到知識(shí)的過程性與探究性。對(duì)于教師來說，不能空洞的講授理論知識(shí)，按照教科書的章節(jié)逐條羅列，到了期末，學(xué)生只要逐條記憶就可得高分。杜威認(rèn)為，一切死記硬背都是反學(xué)習(xí)，而讓人死記硬背是反教育的，人的創(chuàng)造性是不依賴于死知識(shí)的掌握程度。因此，任何理論知識(shí)的傳授都應(yīng)該建立在教師研究的基礎(chǔ)之上，那么轉(zhuǎn)移到課堂之中，就不是教科書的轉(zhuǎn)述，而是向?qū)W生傳達(dá)自己的研究成果與研究經(jīng)驗(yàn)。其次，教師應(yīng)該在理論的學(xué)習(xí)中穿插經(jīng)典的案例，既可以是前人經(jīng)典案例，也可以是自己日常生活中與理論主題十分切合的案例。當(dāng)然，這就要求教師具備“雙師型”素質(zhì)，學(xué)前教育專業(yè)的教師普遍認(rèn)為，如果沒有在幼兒園一線工作的經(jīng)歷，在講授理論的過程中經(jīng)常陷入無例可舉的尷尬境地。最后，在進(jìn)行理論授課時(shí)，要注重學(xué)生問題意識(shí)與批判思維的形成，要讓學(xué)生了解任何理論知識(shí)都是基于一定問題而產(chǎn)生的，現(xiàn)在所學(xué)的理論知識(shí)是解釋當(dāng)前問題的成果，同時(shí)也是探討未來的問題的基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)生來說，首先要做到不對(duì)理論知識(shí)的盲目崇拜，對(duì)于任何理論成果可以相信，但不可信仰。其次，要有“追體驗(yàn)”的精神，即對(duì)于任何理論要有追根溯源的意識(shí)，了解知識(shí)產(chǎn)生的背景與該理論的發(fā)展脈絡(luò)，從而構(gòu)建自己的理論知識(shí)框架。

二、人的學(xué)習(xí)是一個(gè)反思過程

杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)即探究(Learning as Inquiry)。“流行的運(yùn)用課本的方法有兩個(gè)流弊:第一，兒童養(yǎng)成了依靠書本的習(xí)慣，并且?guī)缀醣灸艿卣J(rèn)為書本如不是取得知識(shí)的唯一道路，也是取得知識(shí)的主要方法。其次，書本的使用，作為課本，如果把人的思想置于被動(dòng)和專一的狀態(tài)，那么，兒童就只有學(xué)習(xí)，而沒有探究”。[2]學(xué)習(xí)不是一個(gè)往大腦的倉庫填充知識(shí)的雜物。學(xué)生是一個(gè)個(gè)具有主觀能動(dòng)性的人，對(duì)所學(xué)知識(shí)具有選擇的能力于權(quán)力，也具有對(duì)所學(xué)知識(shí)的一個(gè)反思性思維的過程。正如一個(gè)被熱水燙了的幼兒，如果不思考為何會(huì)被燙，那么他下次還會(huì)經(jīng)歷這樣的事。所以說，在教育過程中，學(xué)生只有進(jìn)行反思，將行動(dòng)所引起的變化再反過來影響我們自身發(fā)生一定的變化，這樣有反思與反饋的教育，才是真生的教育。

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，進(jìn)園實(shí)習(xí)是實(shí)踐教學(xué)階段必不可少的環(huán)節(jié)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師希望學(xué)生對(duì)自己未來所從事的工作環(huán)境有一個(gè)準(zhǔn)確了解，也能將在課堂中學(xué)習(xí)的理論知識(shí)在幼兒園進(jìn)行理解與實(shí)施。但是，由于在實(shí)習(xí)的過程當(dāng)中，影響學(xué)生認(rèn)知與發(fā)展的因素較多，教師往往無法精確的對(duì)學(xué)生的反饋信息進(jìn)行評(píng)價(jià)，多數(shù)情況下只是以一個(gè)分?jǐn)?shù)量性界定實(shí)習(xí)成效。因此，對(duì)于教師來說，要認(rèn)識(shí)到，只有單純的活動(dòng)，是構(gòu)不成杜威所說的“經(jīng)驗(yàn)”的。教師要重視培養(yǎng)學(xué)生的反思性思維，在實(shí)習(xí)之初，應(yīng)該讓學(xué)生帶著問題入園，對(duì)幼兒園所發(fā)生的一切應(yīng)該有自己的思考；在實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，采取量性與質(zhì)性結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的常規(guī)表現(xiàn)、解決問題的方式與能力等方面進(jìn)行分析。而不是帶著任務(wù)入園，結(jié)束時(shí)考察任務(wù)的完成程度。因此，反思能力在學(xué)生在成長(zhǎng)過程中具有重要作用。

三、學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)是學(xué)前教育課程應(yīng)有之義

杜威是承認(rèn)學(xué)科知識(shí)的價(jià)值的，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的心理化，即發(fā)揮學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值。在這里學(xué)科知識(shí)的心理化并不是強(qiáng)調(diào)片面的感覺經(jīng)驗(yàn)，而是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。但這并不是忽略感覺經(jīng)驗(yàn)的作用，一切理性都有感性知識(shí)的來源。人的心靈與感覺器官不是被動(dòng)分離的，二者都具有有選擇性與主動(dòng)性。杜威認(rèn)為“每一個(gè)兒童個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)都具有課程的價(jià)值，兒童的學(xué)科邏輯可轉(zhuǎn)化為知識(shí)邏輯，人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)是共同的經(jīng)驗(yàn)課程”。[3]因此，課程并不是教材的別樣表達(dá)方式，而是學(xué)生心靈經(jīng)驗(yàn)的展現(xiàn)方式。

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，其每一次與幼兒的接觸、每一次進(jìn)園見習(xí)或?qū)嵙?xí)的經(jīng)歷，都是發(fā)展其經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)也都具有課程的價(jià)值，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的心靈經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，。在組織教學(xué)時(shí)，要積極利用學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”與教師自身的“經(jīng)驗(yàn)”，開發(fā)新的課程。正如付八軍所說，“能開發(fā)出實(shí)踐課程的教師，一定是一位專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)教師”。[2]要知道，無論是實(shí)踐教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)課程，杜威都認(rèn)為二者是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，是一個(gè)不斷創(chuàng)造知識(shí)的過程，任何課程都不是固有的真理的存在，都是在教師的教與學(xué)生的學(xué)中不斷的被使用、驗(yàn)證與發(fā)展的。杜威提出課程開發(fā)的三個(gè)向度即學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需要及學(xué)科發(fā)展的需要。毋庸諱言，這三個(gè)向度并未窮盡全部。但是，不可否認(rèn)，以學(xué)生的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)開發(fā)的課程，對(duì)于個(gè)人與學(xué)科、社會(huì)的發(fā)展都具有重要作用，教師在開發(fā)課程的過程中，既有自身對(duì)新知識(shí)的理解，也容納了學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解，這些理解即是開發(fā)新的課程的前提，也是教師與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的前提，同時(shí)也為未來學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)實(shí)踐教學(xué)課程提供新的養(yǎng)料。

四、教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過程

杜威認(rèn)為，教學(xué)即重建(Instruction as Reconstruction)。該理念體現(xiàn)的是一種互動(dòng)的教學(xué)理念。教學(xué)不是教師單向的作用于學(xué)生，這是一個(gè)關(guān)系詞，包含著教師與學(xué)生的反思性思維的發(fā)展。無論是傳統(tǒng)教學(xué)觀中以教師為主導(dǎo)，還是現(xiàn)代教學(xué)觀以學(xué)生為中心，都強(qiáng)調(diào)中心的作用，但是既存在中心，就必然就存在邊緣，邊緣的存在就是不符合尊重學(xué)生心靈的經(jīng)驗(yàn)提法。盡管現(xiàn)在有許多學(xué)者提出“共為主體“的教學(xué)觀點(diǎn)，但是所謂的“共為主體”強(qiáng)調(diào)的是在課堂中以教師為中心，在課外發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，但這依然沒有解決課堂中教師與學(xué)生關(guān)系的問題。杜威提出了教師不再是學(xué)生的教師，而是稱作教師的學(xué)生，學(xué)生不再是教師的學(xué)生，而是稱作學(xué)生的教師的觀點(diǎn)，教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)互動(dòng)的過程。這對(duì)于我國(guó)現(xiàn)在教學(xué)師生關(guān)系問題無疑是一劑良藥。

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)來說，認(rèn)識(shí)到教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過程無論是對(duì)教師的發(fā)展還是學(xué)生的成長(zhǎng)都具有重要意義。學(xué)生在校內(nèi)進(jìn)行理論或者技能的學(xué)習(xí)，都可采用互動(dòng)的教學(xué)模式，無論是精選案例式互動(dòng)，還是多維思辨式互動(dòng)、，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生帶著問題學(xué)，教師帶著問題教。可以得出，“問題”是互動(dòng)式教學(xué)的靈魂”，為了達(dá)到互動(dòng)教學(xué)的目的，教師必須在課前必須依據(jù)學(xué)前人才培養(yǎng)方案，立足教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)互動(dòng)問題。

除了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)前教育專業(yè)與其他專業(yè)最大的不同就是還要在校內(nèi)掌握一定的專業(yè)技能，如教學(xué)設(shè)計(jì)、鋼琴、舞蹈、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。而對(duì)專業(yè)技能的教學(xué)，教師也要尊重互動(dòng)的教學(xué)模式，首先，帶著問題學(xué)。不能僅僅教會(huì)學(xué)生一段舞蹈或者一首歌曲。而要問學(xué)生，為什么要學(xué)，如果將你所學(xué)的教給幼兒，對(duì)幼兒的發(fā)展有何作用。其次是如何學(xué)，在學(xué)的過程當(dāng)中，不能以一個(gè)成人的思維去學(xué)習(xí)，而要站在幼兒的角度去考慮如何學(xué)。最后是如何用，如舞蹈的學(xué)習(xí)，會(huì)跳不是舞蹈學(xué)習(xí)的最終目的，學(xué)習(xí)如何將這段舞蹈科學(xué)的教給幼兒才是最終的目的。因此，在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，教師與學(xué)生可以就以上問題進(jìn)行探討與假設(shè)。而不僅僅是教師僅教，學(xué)生僅學(xué)。

校外見習(xí)或者實(shí)習(xí)也是實(shí)踐教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，也應(yīng)堅(jiān)持互動(dòng)導(dǎo)向，教師不應(yīng)像農(nóng)民一樣將學(xué)生放在幼兒園或教育機(jī)構(gòu)，等到時(shí)間到了就去與幼兒園驗(yàn)收成果。但就算是農(nóng)民也要在種植期間拔草、打藥，莊稼才能獲得豐收。教師要善于捕捉學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中生成的反饋信息，將一系列反饋信息經(jīng)專業(yè)處理上升到理論的高度，從而為課堂中的學(xué)生提供“經(jīng)驗(yàn)”信息。學(xué)生也應(yīng)該就自己在實(shí)習(xí)或見習(xí)的過程中遇到的問題，及時(shí)尋求理論的解釋，如果以一人或幾人之力仍無法解決，需和教師進(jìn)行溝通，探尋理論解釋或生成新的理論，這才是一個(gè)互動(dòng)的教學(xué)。