論融合教育的多元理解與質(zhì)量保障

石學(xué)云 高 麗

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

一、引言

融合教育是當(dāng)今國(guó)際特殊教育界普遍關(guān)注的重要議題。融合教育（Inclusive Education）是指“將對(duì)殘疾學(xué)生的教育最大程度地融入普通教育”（《殘疾人教育條例》，2017）。1994年6月，“世界特殊教育大會(huì)”發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》（UNESCO，1994），明確了融合教育的主旨理念：“有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿(mǎn)足其特殊需要的兒童中心教育學(xué)思想接納他們?！?006年12月，聯(lián)合國(guó)第61 屆聯(lián)大正式通過(guò)《殘疾人權(quán)利公約》，其第24條進(jìn)一步明確了殘疾人接受融合教育的權(quán)利并規(guī)定了締約國(guó)必須提供合理配置的義務(wù)：締約國(guó)應(yīng)當(dāng)確保“殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外”“在各級(jí)教育實(shí)行融合教育制度和終生學(xué)習(xí)”“提供合理便利以滿(mǎn)足個(gè)人的需要”“殘疾人在普通教育系統(tǒng)中獲得必要的支助，便利他們切實(shí)獲得教育”。2017年1月，我國(guó)頒布了新修訂的《殘疾人教育條例》，遵循《殘疾人權(quán)利公約》整體精神和第24條的具體要求，其第3條明確規(guī)定：“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類(lèi)別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式。”

30余年來(lái)，我國(guó)在實(shí)踐中也總結(jié)出了本土特色的融合教育形式——隨班就讀。根據(jù)教育部《2017年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)，我國(guó)“普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生5.66萬(wàn)人，在校生30.40萬(wàn)人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%和52.52%?！笨梢?jiàn)，隨班就讀已成為我國(guó)特殊兒童教育的主要安置形式之一。然而，受理念與技術(shù)的影響，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)隨班就讀存在著理念滯后[1]、師資匱乏且專(zhuān)業(yè)能力不足[2]、態(tài)度消極[3]、課程設(shè)計(jì)不合理[4]、教學(xué)效果不佳[5]、支持保障體系薄弱[6]、區(qū)域發(fā)展不平衡[7]等突出問(wèn)題，甚至普遍存在隨班就坐、隨班混讀、隨班就混的現(xiàn)象[8]。因此，提高融合教育的實(shí)效，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的融合教育，是目前我國(guó)特殊教育管理者所面臨著的核心問(wèn)題，也是新時(shí)代我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

二、探索：融合教育理念的多元理解

（一）關(guān)于融合教育的內(nèi)涵與范式選擇。融合教育的核心理念在于人權(quán)平等和教育公平（不應(yīng)僅止于普通教育準(zhǔn)入機(jī)會(huì)的公平，更重要的是要保障其質(zhì)量的公平），倡導(dǎo)“尊重差異”和“全民教育”，即同在藍(lán)天下的所有兒童（包括特殊兒童）都有權(quán)平等和有尊嚴(yán)的共享優(yōu)質(zhì)公共教育資源與服務(wù)?！昂沃^融合教育？”是特殊教育研究者長(zhǎng)期以來(lái)探討的核心問(wèn)題之一。雖然學(xué)術(shù)界對(duì)融合教育的定義并未形成一致性的理解[9]，但融合教育所蘊(yùn)含與倡導(dǎo)的核心精神：權(quán)利、公平、自由和尊重，已得到了人們的廣泛認(rèn)同?！拔鞣较嚓P(guān)研究中充斥著熱情的語(yǔ)言與華麗的修辭，往往停留在人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由等西方社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)形成的價(jià)值觀的描述與鼓吹層面，但融合教育的本質(zhì)及歷史文化特性探討并不深入?！盵10]“怎樣進(jìn)行融合教育？”是特殊教育研究者長(zhǎng)期關(guān)注的另一核心問(wèn)題。融合教育的持續(xù)推進(jìn)引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注和激烈探討，并逐漸在特殊教育領(lǐng)域形成了兩個(gè)對(duì)立的觀念陣營(yíng)：融合教育支持者和特殊教育支持者。支持融合教育觀的學(xué)者們強(qiáng)調(diào)“異質(zhì)平等”，認(rèn)為應(yīng)建立一個(gè)單一的教育系統(tǒng)，普通教學(xué)生態(tài)必須進(jìn)行相應(yīng)的改變，以便在普通教育環(huán)境中能夠?yàn)樗械膬和òㄓ刑厥饨逃枰膬和┨峁┻m宜的、有效的教育服務(wù)。[11]而傳統(tǒng)的特殊教育支持者則認(rèn)為，融合教育僅是將特殊兒童安置在普通學(xué)校，其教育機(jī)制、教學(xué)策略和組織文化并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)的變化。“融合”也許只是一種“粉飾工具”或表面上的“假象”，而并非是真實(shí)的“現(xiàn)實(shí)”。[12]只是一種“危險(xiǎn)的熱情”。[13]盲目地推進(jìn)和實(shí)施融合教育“只會(huì)使更多兒童付出沉重的代價(jià)”。[14]隨著融合教育運(yùn)動(dòng)的迅猛發(fā)展，反對(duì)派日趨勢(shì)微，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)由“是否融合”逐漸轉(zhuǎn)向“如何融合”[15]。一部分較為激進(jìn)的學(xué)者們（徹底融合者）強(qiáng)調(diào)，“融合”必須是徹底的、完全的，所有的學(xué)生（無(wú)論其差異如何）均應(yīng)安置在普通教室中共同學(xué)習(xí)。這是“最佳教育”，也是“唯一可接受的形式”。[11]必須消除一切“單獨(dú)的、隔離的特殊教育形式”。[16]人們對(duì)傳統(tǒng)特殊教育的留戀，愿景與現(xiàn)實(shí)間的沖突與不和諧，不僅是源于客觀上“知識(shí)與資源的匱乏”，更是意識(shí)層面上的一種“美德與智慧的缺失”。[17]傳統(tǒng)特殊教育者和部分融合教育者則對(duì)此持有不同的理解，他們對(duì)徹底融合教育者的觀點(diǎn)提出了尖銳的批評(píng)，認(rèn)為讓所有學(xué)生“完全融入普通課堂”只可能是一種“幻覺(jué)”和“烏托邦”空想，道德上令人仰之彌高，但在現(xiàn)實(shí)中卻難以實(shí)現(xiàn)，無(wú)法取得令人滿(mǎn)意的實(shí)質(zhì)性效果。[13]他們強(qiáng)調(diào)，應(yīng)理性認(rèn)識(shí)融合教育，融合教育的本質(zhì)并非是僅僅給予特殊學(xué)生回歸普通教育的“準(zhǔn)入權(quán)”，其核心在于，普通教育必須通過(guò)適當(dāng)?shù)淖兏铮☉B(tài)度、設(shè)施、課程等），有效應(yīng)對(duì)多元化的教育對(duì)象和教育需求，確保特殊學(xué)生在此能夠切實(shí)得到適宜的發(fā)展。[17]

（二）關(guān)于融合教育的效能。為了尋求支持或反對(duì)融合教育的實(shí)證依據(jù)，20世紀(jì)90年代，一些研究者開(kāi)始通過(guò)調(diào)查或?qū)嶒?yàn)研究探索各式教育安置實(shí)踐的教學(xué)效能（學(xué)業(yè)的進(jìn)步水平、社會(huì)化的發(fā)展程度、相關(guān)人員態(tài)度的積極改變等）表現(xiàn)。[18]相關(guān)研究結(jié)果表明，融合教育對(duì)特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展并沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的積極促進(jìn)，[19]“即便是在最早倡導(dǎo)并極力推行融合教育的美國(guó)，其融合教育的實(shí)際教學(xué)效果也難以令人滿(mǎn)意?！盵20]資源教室方案（Resource Room，資源班）可能更有利于特殊兒童的學(xué)業(yè)進(jìn)步。[21]融合教育有利于特殊兒童社會(huì)性的積極發(fā)展，與隔離環(huán)境相比，融合環(huán)境為特殊兒童提供了更為現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境和參與機(jī)會(huì)，能夠顯著改善特殊兒童的社會(huì)認(rèn)知、自我圖式和人際交往行為。[22]同時(shí)，融合教育環(huán)境也積極增益著普通兒童的社會(huì)性發(fā)展（如，道德內(nèi)化、親社會(huì)行為、自我價(jià)值和交往技巧等）。[23]普通教師和學(xué)生對(duì)融合教育的態(tài)度總體上是積極的、接納的，[24]但也明顯受到教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、特殊兒童障礙類(lèi)型和程度、學(xué)校組織文化、支持資源供給等因素的影響。[25]

（三）關(guān)于融合教育的本土化與跨文化比較。融合教育是人類(lèi)對(duì)未來(lái)特殊教育發(fā)展的美好愿景，已逐漸成為當(dāng)今世界特殊教育發(fā)展的基本方向和共同訴求，但融合教育的發(fā)展高度依賴(lài)社會(huì)情境的滋養(yǎng)，國(guó)際融合教育并沒(méi)有形成一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)模式供人們移植使用，世界各國(guó)均需基于本國(guó)國(guó)情，遵循融合主旨，累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，再生與其文化相適的本土融合教育型態(tài)。目前，世界各國(guó)基于不同的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史和文化基礎(chǔ)對(duì)融合教育精神給出了不同的回應(yīng)，比如日本的“特別支援教育”[26]；俄羅斯的“內(nèi)外二元融合”和“試驗(yàn)性鑒別”[27]；再如我國(guó)的隨班就讀，就是“一種實(shí)用主義的全納教育模式，旨在為我國(guó)大量還沒(méi)有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書(shū)的機(jī)會(huì)，它是我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的、也是無(wú)可奈何的選擇?！盵28]同時(shí)，許多研究者也通過(guò)跨文化比較研究，探討了不同文化背景下各國(guó)實(shí)施融合教育的理念和現(xiàn)狀，以期檢驗(yàn)融合教育原則的普遍性和特殊性，探索可資借鑒的共同或改良經(jīng)驗(yàn)。例如，Barton和Armstrong（2008）對(duì)歐美和非洲等國(guó)家融合教育的發(fā)展分析表明，特定社會(huì)中（不同的體制、文化、資源和支持等）融合教育的理解、實(shí)踐和效果迥然不同。[29]鄧猛和蘇慧（2012）從社會(huì)文化的視角指出，我國(guó)特殊教育是中西方文化沖突與交融的產(chǎn)物，是文化移植到嫁接的轉(zhuǎn)變。儒家文化是中國(guó)融合教育的文化土壤，社會(huì)主義和諧社會(huì)為本土融合教育提供了社會(huì)基礎(chǔ)。[30]

三、標(biāo)準(zhǔn)：融合教育質(zhì)量的砥柱基石

正如Skrtic（1991）所言，對(duì)融合課程研究的匱乏導(dǎo)致融合學(xué)校與傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，不能真正的實(shí)現(xiàn)融合教育的目標(biāo)。[31]國(guó)內(nèi)外關(guān)于融合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的研究目前尚處于起步階段，研究者少有問(wèn)津。融合文化、環(huán)境、課程、師資、招生、評(píng)估、質(zhì)量等核心標(biāo)準(zhǔn)，以及合作教學(xué)、學(xué)習(xí)卷入、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程轉(zhuǎn)銜、彈性安置、早期干預(yù)、職業(yè)教育等諸多關(guān)鍵性問(wèn)題尚存在研究空白。已有研究基本處于非實(shí)質(zhì)性、邊緣狀態(tài)，許多研究實(shí)際上只能說(shuō)是與融合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的研究。這些研究主要以經(jīng)驗(yàn)或思辨的方法描述和討論其建設(shè)原則為主，代表性的觀點(diǎn)如：《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》（UNESCO，1994）中提出的融合學(xué)校基本原則：在一切可能的情況下，全體兒童應(yīng)在一起學(xué)習(xí)，無(wú)論他們有何種困難或差異。融合學(xué)校必須認(rèn)識(shí)到和照顧到學(xué)生之間不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型和學(xué)習(xí)速度，通過(guò)適宜的課程、組織安排、教學(xué)策略、資源利用及社區(qū)合作，確保面向全體學(xué)生的教育質(zhì)量。實(shí)際上，為了適應(yīng)學(xué)校內(nèi)不斷遇到的特殊需要，應(yīng)該有連續(xù)的支持與服務(wù)。英國(guó)融合教育研究中心提出的10條融合學(xué)校基本特征：（1）基于并面向整個(gè)社區(qū)，人人都是受歡迎的、積極的、不同的，消解篩選、排斥或拒絕；（2）排除各種障礙，對(duì)所有人開(kāi)放；（3）注重集體合作，在校內(nèi)外以合作超越競(jìng)爭(zhēng)；（4）堅(jiān)持民主，主張平等，所有人都有權(quán)利和責(zé)任，都有均等的機(jī)會(huì)受益于和參與校內(nèi)外的教育；（5）公開(kāi)聲明其平等觀和全納觀；（6）領(lǐng)導(dǎo)要公開(kāi)擁護(hù)全納思想和機(jī)會(huì)均等；（7）具有教育人員和代理人員相互協(xié)調(diào)的服務(wù)體系；（8）建立合作體系，促進(jìn)師生間的自然互動(dòng)；（9）教師角色的靈活性；（10）家校合作，使家長(zhǎng)參與學(xué)校的規(guī)劃和發(fā)展。[32,33]另外，在政策層面，國(guó)家和部分地方政府也嘗試著出臺(tái)了一些有關(guān)資源教室建設(shè)的制度文件，用于指導(dǎo)基層融合教育學(xué)校建設(shè)工作，如：《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》《上海市普通學(xué)校特殊教育資源教室裝備配備指南（試行）》《廣東省特殊兒童少年隨班就讀資源教室建設(shè)與管理實(shí)施辦法（試行）》等。

目前，融合教育在理論上仍存在著諸多爭(zhēng)論，許多關(guān)鍵性問(wèn)題尚需進(jìn)一步深入探索。“還沒(méi)有一個(gè)國(guó)家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的融合教育，也沒(méi)有一個(gè)國(guó)家的做法能夠?yàn)槠渌麌?guó)家發(fā)展融合教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例，各國(guó)均需要根據(jù)本國(guó)國(guó)情探索適合自己的融合教育模式?！盵10]黨的十九大報(bào)告明確強(qiáng)調(diào)“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。因此，提高融合教育的實(shí)效，切實(shí)保障每一個(gè)特殊兒童都能夠享有公平而有質(zhì)量的教育，創(chuàng)生本土融合教育范式以為全球提供可資借鑒的中國(guó)智慧是新時(shí)代辦好我國(guó)特殊教育事業(yè)的關(guān)鍵。

標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是保障教育質(zhì)量的基石。融合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)研究涉及特殊教育、教育政策、社會(huì)文化和工程心理等多學(xué)科領(lǐng)域，既需要基于可靠證據(jù)的現(xiàn)實(shí)描述，還需要指向未來(lái)的改良方案設(shè)計(jì)。一方面有利于人們理性認(rèn)識(shí)融合教育的本質(zhì)和社會(huì)文化特征，厘清融合學(xué)習(xí)的內(nèi)隱機(jī)制，豐富相關(guān)研究領(lǐng)域和基礎(chǔ)理論。另一方面，本土融合教育模式的生成，有利于落地國(guó)際公約精神，貢獻(xiàn)國(guó)際特殊教育事業(yè)；有利于完善相關(guān)法律法規(guī)和資格認(rèn)證制度，促進(jìn)區(qū)域融合教育均衡發(fā)展；有利于提高融合教育的質(zhì)量和文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)“全納·公平·尊嚴(yán)·自由”之教育理想。