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    核心素養(yǎng)視域下教師知識的解構(gòu)與建構(gòu)

    2019-02-21 10:57:06黃友初
    關(guān)鍵詞:核心目標素養(yǎng)

    黃友初

    近年來,學(xué)生的核心素養(yǎng)受到社會的廣泛關(guān)注,這是社會發(fā)展的必然趨勢,也是教育研究范式轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。教育的核心要義不是將學(xué)生培養(yǎng)成為單純有知識、有技能并掌握方法的人,而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的社會人才。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),教師是關(guān)鍵。教師是教學(xué)目的的實現(xiàn)者、教學(xué)活動的組織者、教學(xué)方法的探索者,在教學(xué)中起著主導(dǎo)的作用。研究表明,兒童、青少年的智力和思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期,而教師能夠加速或延緩學(xué)生發(fā)展的進程。[注]朱智賢、林崇德:《思維發(fā)展心理學(xué)》,北京師范大學(xué)出版社1986年版,第136頁。因此,提高學(xué)生的核心素養(yǎng),離不開高素質(zhì)的教師隊伍。但是,相較于學(xué)生核心素養(yǎng)討論的火熱,對核心素養(yǎng)教育下教師素養(yǎng)的研究還較少,這與教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是不相符的。知識是個體的核心特質(zhì),教師知識是教師核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn),它在很大程度上影響著教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)行為。[注]黃友初:《數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識影響的質(zhì)性研究》,《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》2017年第2期。本文將就核心素養(yǎng)視域下教師知識的內(nèi)涵特質(zhì)和有效構(gòu)建進行分析。

    一、核心素養(yǎng)視域下的教師知識內(nèi)涵

    教學(xué)是一項專業(yè)性較強的實踐活動,要求教師具備與之相關(guān)的獨特性知識,稱為教師知識或教師教學(xué)知識。但是,知識具有較強的內(nèi)蘊性,不同的視角下會有不同的解讀。例如,理性主義者認為知識是理性推演的結(jié)果,經(jīng)驗主義者認為知識是個體經(jīng)驗的結(jié)果,[注]F. M. Conelly, & D. J. Clandinin, “Personal Practical Knowledge and the Modes of Knowing: Relevance for Teaching and Learning”,in E. Eisner ed., Learning and teaching the ways of knowing, University of Chicago Press,1985,pp.174-189.實用主義者認為知識是有機體適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果,而激進建構(gòu)主義者認為知識是人腦內(nèi)部主觀創(chuàng)造的結(jié)果。[注]閻光才:《教育過程中知識的公共性與教育實踐——兼批激進建構(gòu)主義的教育觀和課程觀》,《北京大學(xué)教育評論》2005年第2期。因此,對教師知識內(nèi)涵的解讀也經(jīng)歷了一個長期的過程,從單維逐步過渡到多元,從理論逐步聯(lián)結(jié)到實踐。

    1.從單維到多元:教師知識的歷史演進

    自教師職業(yè)化以來,教師的有效教學(xué)應(yīng)包括哪些知識就引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注。但是,在很長的一段時間里,人們都認為一個人只要具備了學(xué)科知識,就能夠教授該學(xué)科,將教師知識等價于教師的學(xué)科知識。[注]H. C. Hill, M.L. Blunk, C.Y. Charalambous,etc, “Mathematical Knowledge for Teachingand the Mathematical Quality ofInstruction: An Exploratory Study”, Cognition and Instruction, 2008, 26: 430-511.進入20世紀60年代后,隨著行為主義思潮的興起,學(xué)者們力圖通過“科學(xué)化”的研究模式,構(gòu)建一個教師知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及教師所學(xué)習(xí)過的專業(yè)課程的數(shù)量或?qū)W歷之間的線性關(guān)系。這類研究的方法看似規(guī)范,實則也是將教育問題簡單化、教學(xué)歸因單一化,所得出的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實也有著較大的出入。[注]R. Even, “Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept”, Journal for Research in Mathematics Education, 1993,24(2):94-116.于是,人們逐漸意識到,教師知識與教師個體的內(nèi)在品質(zhì)有關(guān),與外在的學(xué)科知識學(xué)習(xí)經(jīng)歷沒有直接聯(lián)系。于是,從20世紀70年代末開始,在認知心理學(xué)的影響下,學(xué)者們開始關(guān)注教師的認知過程、決策和思維,知識的個體性、主觀性和情境性開始進入教育研究者的視野。[注]楊翠蓉、胡誼、吳慶麟:《教師知識的研究綜述》,《心理科學(xué)》2005年第5期。這類研究大多采用課堂觀察和訪談,通過對專家教師和新手教師的課堂教學(xué)的個案進行比較,分析專家教師知識的基本特征。研究指出了教師知識的默會性和個體差異性,也表明了教師知識對教學(xué)行為的重要性。但是,這類研究過于注重教師個體行為和教學(xué)環(huán)境對教師知識的影響,忽視了教師知識的一般性特質(zhì)。此外,課堂觀察的研究方法所獲得的研究樣本數(shù)量相對較少,而且只能從教師語言和行為等表面信息入手,未能揭示教師知識的內(nèi)在表征,導(dǎo)致了研究結(jié)果的多樣性和復(fù)雜性。

    進入20世紀80年代后,針對教師知識研究越來越弱化學(xué)科知識的傾向,美國學(xué)者舒爾曼(L. Shulman)提出了批判。他通過對資深英語教師南希(Nancy)的個案研究,認為教師有效教學(xué)應(yīng)具備七個方面的知識,其中最特別的是“教學(xué)內(nèi)容知識”(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK);它是學(xué)科知識和教育學(xué)知識的融合,也是教師教學(xué)所特有(distinctive)的知識。[注]L.S. Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 1986, 15(2):4-14.盡管舒爾曼所提出的教師知識框架結(jié)構(gòu)不是革命性的,但是它對教師教學(xué)知識的研究產(chǎn)生了巨大的影響,尤其是PCK概念的提出為教師知識的研究指明了方向。[注]D.L. Ball, & H. Bass, “Toward A Practice-based Theory of Mathematical Knowledge for Teaching”, in B. Davis & E. Simmt (eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group, AB: CMESG/GCEDM,2003,pp.3-14.據(jù)不完全統(tǒng)計,在此后的20年間,舒爾曼有關(guān)PCK的兩篇論文被引用次數(shù)超過了1200次。[注]D.L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special?” Journal of Teacher Education, 2008,59 (5): 389-407.隨著研究的深入,學(xué)者們逐步完善了舒爾曼的理論,對教師知識內(nèi)涵的認識也不再局限于學(xué)科知識或教學(xué)方面的知識等單一維度,而是意識到教師知識應(yīng)包括學(xué)科、課程、解讀學(xué)生、教學(xué)方法和自我解讀等多方面知識的綜合。雖然,由于教育的復(fù)雜性和知識的內(nèi)蘊性,教師知識的內(nèi)涵還在不斷的發(fā)展中,但是從多維度審視教師知識已成了學(xué)者們的共識。

    2.從理論到實踐:教師知識的內(nèi)在邏輯

    20世紀90年代以后,教師知識逐漸成為教育研究的熱點,學(xué)者們在不斷揭示教師知識內(nèi)涵的同時,也通過研究表明了教師知識的重要性。例如,有學(xué)者研究表明,具有良好教學(xué)知識的教師比一般的教師在教學(xué)中更出色,學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也更突出;[注]G. Leninhardt, “Situated knowledge expertise in teaching”, in J. Caldhear (Ed.), Teachers’ professional learning, London: Falmer, 1988, pp.141-148.有學(xué)者通過量化研究,發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識測評得分和學(xué)生的成績是正相關(guān)的;[注]H. C. Hill, D. L. Ball, M. L. Blunk, etc, “Validating the Ecological Assumption: The Relationship of Measure Scores to ClassroomTeaching and Student Learning”, Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives,2007, 5(2-3): 107-118.也有學(xué)者通過分析15位教師的教學(xué)視頻,發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識直接影響著教師的教學(xué)質(zhì)量。[注]董濤:《課堂教學(xué)中的PCK》,華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2008年。而在教師知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)方面,美國學(xué)者鮑爾(Ball)在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上,以數(shù)學(xué)教師為研究對象,經(jīng)過多年的扎根分析,提出了“數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識”(Mathematical Knowledge for Teaching,簡稱MKT)的框架結(jié)構(gòu)。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”該結(jié)構(gòu)雖然基于數(shù)學(xué)教師而提出,但是具有較強的一般性,它將教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)內(nèi)容知識兩個類別,這與教師教學(xué)中的“教什么”和“怎么教”相對應(yīng);而且,MKT框架結(jié)構(gòu)中的6個二級子類別,能較好地刻畫教師有效教學(xué)所需要的知識。因此,該教師知識的結(jié)構(gòu)近年來受到了廣泛關(guān)注。

    研究教師知識的主要目的在于發(fā)展,而發(fā)展教師知識的根本目的在于提高教師的專業(yè)化水平。但是,這并不意味著知識越豐富,教師的實踐能力就必然會越強。一些教師具備了較為豐富的學(xué)科知識及教育學(xué)和心理學(xué)等理論性知識,但在教學(xué)實踐中并未體現(xiàn)出其理論優(yōu)勢。這表明,教師知識中僅僅包含理論性知識是不夠的,還需要具備能直接指導(dǎo)教育教學(xué)行為的實踐性知識。研究表明,優(yōu)秀教師或?qū)<倚徒處熤詫虒W(xué)情境具有敏銳的觀察力與判斷力,對問題的分析更為清晰和透徹,解決問題的方法和策略更具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性,就在于他們擁有豐富的實踐性知識。[注]趙昌木:《教師成長:實踐知識和智慧的形成及發(fā)展》,《教育研究》2004年第5期。因此,教師知識應(yīng)包括理論性知識和實踐性知識這兩個部分,它們相互依存、相互促進、缺一不可,構(gòu)成了教師知識的內(nèi)在邏輯。

    理論性知識是教師知識的基礎(chǔ),對實踐性知識有著指引作用。沒有理論的支持,僅靠實踐訓(xùn)練和自主反思,教師知識的發(fā)展就會具有盲目性。理論性知識主要來自教學(xué)實踐,從實踐的經(jīng)驗積累到理論知識的形成是一個長期的過程。教師在教學(xué)實踐中對偶然事件的反思雖然可以構(gòu)成經(jīng)驗,但這些經(jīng)驗還只是一種實踐理性,只有隨著實踐和反思的深入,理性才能逐漸復(fù)雜化、抽象化,在沉淀的過程中逐步上升為理論。理論性知識體現(xiàn)了教育教學(xué)的一般性原理,是教師實施教學(xué)行為的理論前提,如果缺乏了理論對各種實踐情境的屬性的揭示,教師的實踐和反思也會顯得空洞無物,教學(xué)的深度也必將難以企及。[注]黃友初:《職前教師實踐性知識的缺失與提升》,《教師教育研究》2016年第5期。教師的理論性知識主要通過職前和在職教師教育獲得,它們一般注重學(xué)理結(jié)構(gòu)和邏輯聯(lián)結(jié),具有明顯的簡化、客觀、確定、間接等特征,但也存在高度抽象與概括,忽略知識的現(xiàn)實情境原點,難以體現(xiàn)個體經(jīng)驗與體驗等不足。[注]劉麗紅、盧紅:《實踐取向教師教育課程的具身認知價值及其實現(xiàn)》,《教育科學(xué)》2014年第2期。教師倘若缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗,所學(xué)的理論性知識就會停留在重復(fù)記憶和簡單表征的客觀性層面,教育理論也缺乏生命力。只有通過教學(xué)實踐,教師才能較好地將理論性知識轉(zhuǎn)化成潛在意義的觀念信息,并將其內(nèi)化為個人的品質(zhì)和行動準則,促進高水平的認知建構(gòu)與思維創(chuàng)新,形成具有個人特色的實踐性知識。實踐性知識對教師的教學(xué)實踐有直接指導(dǎo)的作用,它能讓教師在變化不居的教學(xué)情景下,將學(xué)科知識以學(xué)生需要的方式呈現(xiàn)出來,更有效地進行教學(xué)實踐活動。

    在教師知識體系中,理論與實踐并不是單向的邏輯聯(lián)系,而是能相互促進,不僅理論指導(dǎo)實踐,實踐也能積累經(jīng)驗,并通過提煉后升華為教學(xué)知識。應(yīng)該看到,教師不是被動的知識傳遞者,不是理論與制度的玩偶與犧牲品,而是真正意義上的教育者。教師在教學(xué)中具有不可忽視的話語權(quán),他們也能通過自身的實踐和反思,將這些經(jīng)驗升華為具有個人特色的教學(xué)知識。教師處理實踐問題的過程,就是對情境進行解釋的過程,也是一個自我建構(gòu)、豐富知識體系的過程。正是在理論性教學(xué)知識和實踐性教學(xué)知識的共同指引下,教師才能恰當(dāng)?shù)貙嵤└鞣N教學(xué)行為,才能在教學(xué)活動中不斷深化、豐富自身的教師知識。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),不僅要完善學(xué)生的知識體系,更需要培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。這種背景下,教師必須以豐富的理論性知識為依托,掌握扎實的基礎(chǔ)知識和拓展知識,同時結(jié)合自身特點,形成較強的實踐性知識,能準確、有效地促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

    二、基于三維目標教師知識的解構(gòu)

    教育是一個復(fù)雜的體系,教師需要根據(jù)不同的要求和不同的教學(xué)對象調(diào)整自身的知識結(jié)構(gòu)。因為任何知識在產(chǎn)生過程中都會受到文化背景、現(xiàn)實境域和社會價值的指引,相應(yīng)地,教師知識也具有文化性、境域性和價值性等特征。[注]石中英:《知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革》,《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期。因此,在三維目標的課程體系下,教師也必然要建構(gòu)與之相契合的教學(xué)知識體系。

    1.三維目標下的教師知識內(nèi)涵

    2000年前后,中國掀起了新一輪的課程改革。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。隨后頒布的國家課程標準中,指出課程“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”。于是,知識與技能、過程與方法,以及情感態(tài)度與價值觀,也自然地被認為是課程與教學(xué)的“三維目標”,這是本輪課程改革的亮點之一,受到了廣泛的熱議。有學(xué)者分析認為,三維目標體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀、現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價值和學(xué)科教學(xué)的對話與修煉本質(zhì),是對傳統(tǒng)“雙基”的超越、對傳統(tǒng)學(xué)科觀的揚棄和對應(yīng)試教育的蕩滌。[注]鐘啟泉:《“三維目標”論》,《教育研究》2011年第9期。有學(xué)者認為三維目標是順應(yīng)時代發(fā)展的必然舉措,[注]任京民:《“三維目標”幾個有爭議的問題探討》,《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2009年第1期。也有學(xué)者認為三維目標是課程目標在內(nèi)容上的創(chuàng)新。[注]靳玉樂:《新課程改革的理念與創(chuàng)新》,人民教育出版社2003年版,第81—83頁。應(yīng)該說,教育的本質(zhì)目的在于促進人的發(fā)展,這種發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在知識上,還應(yīng)該體現(xiàn)在能力和情感態(tài)度方面。因此,三維目標體現(xiàn)了一定的合理性,表明了課程改革方向的正確性和理念的先進性。

    在課程的三維目標下,教師需要以所教學(xué)科為基礎(chǔ),構(gòu)建與三維目標相對應(yīng)的教師知識體系。課程的第一維目標(知識與技能)意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能;第二維目標(過程與方法)中的“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗,“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式;第三維目標(情感態(tài)度與價值觀)意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[注]鐘啟泉:《打造教師的一雙慧眼——談“三維目標”教學(xué)的研究》,《上海教育科研》2010年第2期。因此,教師必須具備所教學(xué)科扎實的程序性知識和陳述性知識,該如何教與學(xué)好該學(xué)科內(nèi)容的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)的策略性知識,以及對學(xué)科情感、價值的認識和自我監(jiān)控的元認知。這三者的知識結(jié)構(gòu)中,學(xué)科知識是基礎(chǔ),是教師從事本職工作的知識前提;教與學(xué)過程的策略性知識是教師有效教學(xué)的保證,也是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn);情感態(tài)度價值觀的元認知是教師教學(xué)的動力,也是教師教學(xué)的歸宿。

    2.三維目標下的教師知識紊亂

    自該輪課程改革實施以來,三維目標就成了教師和研究者所關(guān)注的焦點。在有關(guān)部門的大力推行下,三維目標已為教師所熟知,也在一定程度上影響了他們的專業(yè)工作方式,但它卻是理論研究中爭議最多的一個概念。[注]袁德潤:《三維目標的“維”與“為”:實踐的視角》,《課程·教材·教法》2016年第11期。這種爭議,不僅體現(xiàn)在三維目標的內(nèi)容表述上,也體現(xiàn)在它在教學(xué)的實施中。例如,有學(xué)者分析認為,“知識與技能”目標存在僵化與虛化;“過程與方法”目標存在簡單應(yīng)對與形式主義;“情感態(tài)度與價值觀”目標存在標簽化等不足,這也導(dǎo)致了部分教師不管有沒有關(guān)系,都在課堂上加一段思想品德教育的內(nèi)容,體現(xiàn)所謂的情感態(tài)度與價值觀。[注]楊九俊:《新課程三維目標:理解與落實》,《教育研究》2008年第9期。有學(xué)者分析認為,三維目標既彼此糾纏又顧此失彼,目標過多、過繁,不僅導(dǎo)致教師的教學(xué)不堪重負,而且會弱化核心目標的落實。[注]張悅?cè)海骸度S目標尷尬處境的歸因探析》,《江蘇教育研究》2009年第1A期。有學(xué)者調(diào)查顯示,雖然大多數(shù)教師都清楚三維目標的具體內(nèi)容,但是他們只有在公開課和觀摩課的教學(xué)設(shè)計中,才會從這三個維度描述教學(xué)目標并在課堂中努力實現(xiàn)這三個維度的目標;他們平時的教學(xué)實踐并不會從三維目標去設(shè)計,即使設(shè)計了,也停留在課程描述的抽象狀態(tài),與自身實際的教學(xué)并無直接的關(guān)聯(lián)。[注]劉蘭蘭、岳喜偉:《淺析“三維目標”在新課程實施中存在的問題與優(yōu)化策略》,《教學(xué)研究》2015年第4期。由此可見,三維目標雖然有其合理的一面,但也存在抽象化、簡單化和理論化等不足,在教學(xué)實踐中難以有效落實。

    深入分析可發(fā)現(xiàn),造成這種混亂的根源在于三維目標有著各自的獨立性,它們分別有著不同的理論基礎(chǔ),三者之間并不完全協(xié)調(diào),甚至存在矛盾之處,這必然阻礙了教師知識的進一步發(fā)展。知識與技能,也就是傳統(tǒng)意義上的“雙基”,一直以來受到師生廣泛的重視,這是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),它的直接理論基礎(chǔ)是行為主義;該理論把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略。過程與方法,強調(diào)學(xué)習(xí)的過程與體驗,重視學(xué)習(xí)中的頓悟,把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認知能力作為教學(xué)目標,它的直接理論基礎(chǔ)是認知主義。而情感態(tài)度與價值觀,注重知識與情感的結(jié)合,以情感因素為基本動力,以情知協(xié)調(diào)活動為軸心,恰好是人本主義的基本理念。[注]喻平:《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標與策略》,《課程·教材·教法》2017年第1期。由此可見,三維目標是由三種理論分別支撐的,它們呈現(xiàn)的是一種并列的關(guān)系,而這三種理論又不是完全和諧,要實現(xiàn)這三個目標就需要三種各自相對獨立的行為。這就意味著,在達成各自目標的教學(xué)操作中,教師會受到三種不同理論的相互干擾,不僅在教學(xué)實踐中難以同時達到這三個維度的教學(xué)目標,也給教師教學(xué)知識體系的構(gòu)建帶來了較大的困難。

    在知識觀視域下審視三維目標,可發(fā)現(xiàn)它們的實現(xiàn)途徑也有著較大的差異。行為主義知識觀認為知識是刺激后的反應(yīng),它獨立于主體的客觀存在,認為知識對學(xué)生的強化和刺激越厲害,學(xué)習(xí)效果就會越明顯。認知主義知識觀雖然也認同知識的客觀性,但是認為知識的獲得并不完全依賴于教師的刺激,而是和學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)有關(guān),教師需要創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識。人本主義知識觀,注重的是人性的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng),認為知識的內(nèi)容是次要的,重要的是經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識的過程,教師需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過體驗、感受,在知識、信念和情感方面都得到全面的發(fā)展。因此,從“教什么”和“怎么教”兩個角度分析教師的教學(xué)知識,可發(fā)現(xiàn)這三個維度的課程目標對教師在該“怎么教”的知識方面有著較大差異的要求。這也就必然導(dǎo)致教師在教學(xué)實踐中難以同時兼顧,教師知識的構(gòu)建也將處于矛盾和凌亂之中,極大地影響課程目標的有效落實。

    三、核心素養(yǎng)視域下的教師知識建構(gòu)

    針對目前基礎(chǔ)教育所存在的問題,2014年教育部頒布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》,在其中明確界定了學(xué)生的核心素養(yǎng),指出學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力,并要求在課程改革中逐步樹立以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為中心。這種背景下,基礎(chǔ)教育的課程目標將從三維目標過渡到核心素養(yǎng),教師也需要建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的教師知識結(jié)構(gòu)體系。為此,教師需要對基于三維目標的教學(xué)知識體系進行解構(gòu),從確立生命知識觀,注重教師知識的過程性和參與性,并在理論指導(dǎo)下實踐生成等方面,建構(gòu)符合時代發(fā)展的教師知識體系。

    1.確立生命知識觀

    “素養(yǎng)”是一個抽象性較強的概念,基于不同的視角就會有不同的解讀?!冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋為平日的修養(yǎng),《辭?!方忉尀榻?jīng)常修習(xí)培養(yǎng)。[注]潘小明:《基礎(chǔ)教育階段學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的四維一體模型》,《教育與教學(xué)研究》2012年第10期。鑒于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展在教育中的重要性,學(xué)者們從教育視角對素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了剖析,認為素養(yǎng)是個體以先天稟賦為基礎(chǔ),后天養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的心理品質(zhì)。[注]王子興:《論數(shù)學(xué)素養(yǎng)》,《數(shù)學(xué)通報》2002年第1期。它不僅包括了知識和技能,還包括了態(tài)度或價值觀,集中表現(xiàn)為應(yīng)對或解決復(fù)雜現(xiàn)實問題過程中所體現(xiàn)的綜合性品質(zhì)。核心素養(yǎng)是個體素養(yǎng)中的核心要素,它不必然包羅萬象,卻體現(xiàn)了最基本、最關(guān)鍵的品格和能力。而品格和能力,與個體的知識都有著密切的聯(lián)系。一般來說,能力主要體現(xiàn)為技能和思維這兩個層面,其中技能是在陳述性知識基礎(chǔ)上所生成的程序性知識;而思維的培養(yǎng)更是不能脫離知識的學(xué)習(xí),如果離開了知識談?wù)撍季S品質(zhì),就會犯與“三維目標”類似的割裂性錯誤。作為素養(yǎng)的品格是價值內(nèi)化的結(jié)果,它是個體在學(xué)習(xí)知識的過程中逐步領(lǐng)會和感悟而形成的。這些都說明了,發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),知識是基礎(chǔ),首先需要做好知識的教育。它不僅僅是文本的智育知識,還包括了有關(guān)技能的知識、情感態(tài)度的知識、價值觀的知識等。鑒于知識對素養(yǎng)的重要性,一些學(xué)者從知識的角度對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了剖析。例如有學(xué)者將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵由低到高分為“雙基”層、問題解決層和學(xué)科思維層三個部分;[注]李藝、鐘柏昌:《談“核心素養(yǎng)”》,《教育研究》2015年第9期。也有學(xué)者將學(xué)生核心素養(yǎng)分為知識理解、知識遷移和知識創(chuàng)新三個水平層次。[注]喻平:《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標與策略》,《課程·教材·教法》2017年第1期。

    應(yīng)該看到,教育的本質(zhì)目的就是促進人的全面發(fā)展,核心素養(yǎng)的教學(xué)目標旨在發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力,與教育的本質(zhì)目的是相契合的,體現(xiàn)了終身教育和生命教育。生命與知識看似無關(guān),實則是個統(tǒng)一體,不僅知識是由生命創(chuàng)造的,知識也創(chuàng)造了生命。[注]燕良軾:《傳統(tǒng)知識觀解構(gòu)與生命知識觀建構(gòu)》,《高等教育研究》2005年第7期。當(dāng)知識與人的精神成長通過理解而發(fā)生關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生意義的時候,知識就獲得了生命價值。而在理解的過程中,知識也進入了人的精神世界,這種精神的力量與人的經(jīng)驗也會反作用于知識,知識就真正地與人生、與精神發(fā)生了關(guān)聯(lián)。[注]金生鈜:《理解與教育》,教育科學(xué)出版社1997年版,第84—85頁。因此,核心素養(yǎng)教育目標背景下,教師要確立生命知識觀,它以知識的教育為基礎(chǔ),以發(fā)展學(xué)生的品格和能力為目標,超越了工具理性的束縛,體現(xiàn)了教育的生命價值。

    教師的生命知識觀,不是新鮮產(chǎn)物,也非神秘莫測,而是與傳統(tǒng)的教師知識觀有著密切的聯(lián)系;它在生命哲學(xué)觀的視角下審視教師知識。生命知識觀注重的是教師的內(nèi)在經(jīng)驗價值,要求教師能從關(guān)注自我轉(zhuǎn)向關(guān)注他者。事實上,不論是三維目標還是核心素養(yǎng)目標,都離不開教師自身對課程的理解和把握,而每一個教師都會從自身的經(jīng)驗出發(fā),對這些方向性的要求產(chǎn)生具體的理解。教師自身的理解和解釋也是教師教學(xué)實踐的基礎(chǔ),這就要求教師能理解和領(lǐng)會素養(yǎng)目標的內(nèi)涵,樹立“兒童意識”,從促進學(xué)生全面發(fā)展的角度審視自身的知識結(jié)構(gòu)體系,通過感悟、體驗、反思來確立和完善教師的生命知識觀。

    2.注重知識的過程性和參與性

    理性主義知識觀將教師知識看作靜態(tài)的、孤立的理論性知識,忽視了教師知識的教育性和實踐性等本質(zhì)特征。經(jīng)驗主義和建構(gòu)主義知識觀對此進行了修正,它們摒棄了教師知識的客體論和外在論,突出了教師知識的情境性、個體性和體驗性;經(jīng)驗主義知識觀認為人類的知識來源于經(jīng)驗,真正的知識就是對外界事物的忠實反映,是經(jīng)驗的產(chǎn)物而非理性的產(chǎn)物;而建構(gòu)主義知識觀則認為教師知識是教師在實踐活動中通過教學(xué)工作的積累不斷構(gòu)建成的。基于核心素養(yǎng)的教育,以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目的,注重過程性教學(xué),在學(xué)習(xí)方式上,接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合,在教育形式上,形式教育和實質(zhì)教育兼具。這表明,在核心素養(yǎng)的視域下,教師知識應(yīng)體現(xiàn)過程性和參與性。

    個人知識在本質(zhì)上是一種自我經(jīng)驗,在外界刺激下,通過同化和順應(yīng)而不斷生成。這種變化是動態(tài)的、連續(xù)的,是對現(xiàn)有事物不斷改造的過程,也是個體能動創(chuàng)造的過程。人的生命本身就是一種活動,是一種有生之年不會結(jié)束的活動,人的自我經(jīng)驗也就處在不斷的變化、更新和創(chuàng)造之中。從這個意義上說,只有當(dāng)下的、此刻的真理,沒有永恒的、固定的真理。在核心素養(yǎng)的課程目標下,教師需要隨時關(guān)注學(xué)生的變化、知識的變化、教學(xué)環(huán)境的變化,以此調(diào)整或創(chuàng)建自身的教學(xué)知識,確保學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力的有效發(fā)展。這些都表明了教師知識應(yīng)具有過程性。知識是人的知識,它具有深刻的人性特征,是需要教師經(jīng)歷實踐活動才能生成的存在。自我經(jīng)驗,特別是內(nèi)在自我經(jīng)驗,是無法通過旁觀、欣賞走進生命的。旁觀只能獲得外在的自我經(jīng)驗,只能獲得認知層面的自我經(jīng)驗,而無法獲得體驗型自我經(jīng)驗。屬于生命的內(nèi)在自我經(jīng)驗一定是體驗型自我經(jīng)驗,它的獲得需要學(xué)習(xí)者切身參與其中。[注]燕良軾:《傳統(tǒng)知識觀解構(gòu)與生命知識觀建構(gòu)》。如果在教學(xué)過程中忽視了教師的個體性和主動性,將會使得教學(xué)活動流于技術(shù)主義和形式主義。這表明了,在核心素養(yǎng)視域下,教師知識應(yīng)具有主動參與性。

    教師知識的過程性和參與性特征也對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在核心素養(yǎng)的課程目標下,教師已有的學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗已難以適應(yīng)新的教學(xué)要求。學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展,需要教師主動參與,需要教師在教學(xué)過程中能隨時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,需要教師不斷深化和拓展自身“教什么”的知識、調(diào)整和發(fā)展“怎么教”的知識,從而逐步完善自身的教學(xué)知識體系。

    3.教師知識理論指導(dǎo)下的實踐生成

    在教師知識生成機制方面,學(xué)者們普遍都認同教師的教學(xué)實踐是構(gòu)建教師知識的重要渠道,教師也只有經(jīng)歷了教學(xué)實踐活動,才能更好地形成具有自身特點的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。但這并不意味著要排斥理論性知識。理論性知識是對教育實踐屬性的揭示,它一方面能指導(dǎo)實踐活動的開展;另一方面,通過教師的實踐,理論性知識才能轉(zhuǎn)化為潛在意義下的觀念信息,并實現(xiàn)對其的內(nèi)化與理解,使其成為個人的品質(zhì)和行動準則,成為個體的教學(xué)知識。

    鑒于教師知識的重要性,很多學(xué)者對教師知識的內(nèi)涵進行了探討。盡管不同教師知識理論的內(nèi)涵闡述各異,但是它們都從不同視角揭示了教師知識的基本特征,在本質(zhì)上它們都將教師有效教學(xué)所應(yīng)具備的知識體系分為“教什么”和“怎么教”這兩個部分。教師可以在某種教師知識理論的指導(dǎo)下審視自身的知識體系,這不僅可以反思自身的知識結(jié)構(gòu)缺陷,也能避免教師知識發(fā)展的盲目性,更有針對性地促進自身知識結(jié)構(gòu)的完善。例如,舒爾曼將教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)者知識、教育環(huán)境知識和教育目標知識七個部分;[注]L. S. Shulman, “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”, Harvard Educational Review, 1987, 57(1):1-22.MKT理論將教師知識分為一般內(nèi)容知識(指學(xué)過該學(xué)科的人都應(yīng)該了解的知識)、專門內(nèi)容知識(指教師所特有的學(xué)科知識)和水平內(nèi)容知識(指學(xué)科知識的聯(lián)系與演化);而教學(xué)內(nèi)容知識包括內(nèi)容與學(xué)生知識(指學(xué)生的學(xué)情與學(xué)科知識之間的聯(lián)系)、內(nèi)容與教學(xué)知識(指教學(xué)內(nèi)容與教育學(xué)知識之間的聯(lián)系)和內(nèi)容與課程知識(指學(xué)科課程方面的知識)等六個部分。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”諸如此類的研究結(jié)果較多,也都具有相當(dāng)?shù)暮侠硇院蛥⒖純r值,教師可以選取某種教師知識理論框架作為指導(dǎo),在學(xué)習(xí)中理解和領(lǐng)會教師知識的內(nèi)涵,在實踐中甄別和審視自身的教學(xué)知識結(jié)構(gòu),有針對性地提高和完善,并構(gòu)建適合核心素養(yǎng)課程要求的教師知識。只有在理論的指導(dǎo)下,教師知識發(fā)展才能更加合理,教學(xué)實踐也將更加有效,更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

    四、結(jié)束語

    教師是教學(xué)活動的實踐者、教育方針的執(zhí)行者,對教育的發(fā)展有著重要的影響。而教師知識是教師從事教育教學(xué)工作所特有的知識,是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn),直接影響著教師的教學(xué)行為。在核心素養(yǎng)視域下,必須對基于三維目標的教師知識進行解構(gòu),重新建構(gòu)適合課程要求的教師知識結(jié)構(gòu)體系,從而在教學(xué)活動中更好地發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。

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