論教育勞動的創(chuàng)新本質(zhì)

劉東菊，吳 榮

從最廣義的角度看，教育是人類社會獨有的現(xiàn)象，它的源頭可以追溯到人類社會的誕生，與人類生產(chǎn)勞動具有一致性。相比于教育，教育勞動則更為具體，它作為由特定群體結(jié)合而成的獨特勞動形式，是社會生產(chǎn)發(fā)展與社會分工的產(chǎn)物。正如恩格斯所說：“社會生產(chǎn)著它所不能少的某些共同職能。被指定去執(zhí)行這種職能的人，就形成社會內(nèi)部分工的一個新部門。”[注]《馬克思恩格斯書信選集》，人民出版社1962年版，第470—471頁。從原始社會到資本主義社會再到社會主義社會，教育勞動的發(fā)展也經(jīng)歷了不同階段，具有不同的形式， 因此分析教育勞動創(chuàng)新本質(zhì)對于進一步認識教育勞動，實現(xiàn)人的全面發(fā)展具有重要意義。

一、教育勞動的本質(zhì)探析

關(guān)于教育勞動的界定，學界有不同的理解，可以概括如下：于清漣認為，“教育勞動是培養(yǎng)和訓練勞動力各種專門人才的勞動，包括教師、教輔人員、教育行政管理人員、總務后勤人員的勞動”。[注]于清漣：《試論教育勞動的商品性》，《教育與經(jīng)濟》1994年第1期，第44頁。朱曉俊認為，“教育勞動是歸結(jié)為‘知識傳遞’的服務商品，這種教育勞動將知識傳遞給學生，學生通過‘購買’這些知識提高自己本身的知識水平，知識結(jié)構(gòu)和素質(zhì)，這也是教育勞動創(chuàng)造商品使用價值的特點”。[注]朱曉?。骸督逃齽趧邮莿?chuàng)造價值的生產(chǎn)性勞動——與魏彩霞、屈炳祥同志商榷》，《江西師范大學學報》2005年第4期，第8頁。楊本紅認為，“教育勞動是一種特殊的生產(chǎn)勞動，教師是特殊的生產(chǎn)者。教育工作者的教學、科研以及從事教學相關(guān)的活動人們都稱之為教育勞動”。[注]楊本紅：《論教育勞動過程中教師職業(yè)道德的特殊作用》，《揚州大學學報(高教研究版)》2002年第3期，第39頁。檀傳寶則認為，“在終身教育的理念下，教育勞動當然應該是指所有教育主體的不同形式的勞動。但是目前為止，教育勞動的主要形式仍然是教師勞動”。[注]檀傳寶：《教育勞動的特點與教師專業(yè)道德的特性》，《教育科學研究》2007年第3期，第11頁。蘇聯(lián)學者契爾那噶卓娃則認為，“教育勞動是社會生活的一個特殊領(lǐng)域”。[注]契爾那噶卓娃、契爾那噶卓夫：《教師道德》，嚴緣華、盛宗范譯，華東師范大學出版社1982年版，第38頁。

上述研究為界定教育勞動提供了借鑒意義，但是在討論教育勞動本質(zhì)時，有些問題仍然需要進一步分析。如第一種界定雖然指出了教育勞動的功能，但是其中主體和對象的關(guān)系仍需進一步說明。第二種界定將教育勞動歸結(jié)為服務商品，在某種程度上將教育者與受教育者置于一種生產(chǎn)與消費關(guān)系中，但需要思考教育勞動的本質(zhì)是否可由此推導。第三種界定將教育勞動理解為特殊的生產(chǎn)勞動并將教師作為特殊生產(chǎn)者，這種基于生產(chǎn)勞動角度的理解在一定程度上說明了教育勞動的主體問題，但仍需進一步對教育勞動之本質(zhì)予以分析。最后兩種界定都在最普遍意義上對教育勞動做了論述，一方面提出了教育勞動主體的問題，另一方面開始從唯物史觀角度進行分析，為認識教育勞動本質(zhì)提供了啟發(fā)，但仍需進一步具體化。那么教育勞動的本質(zhì)是什么呢？回答需要從其特殊矛盾著手，正如毛澤東在《矛盾論》中所說的那樣：“任何運動形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于它事物的特殊本質(zhì)?！盵注]《毛澤東選集》(4卷)，第1卷，人民出版社1991年版，第308—309頁。也就是說，只要找出教育勞動的特殊矛盾，便能進一步發(fā)現(xiàn)其特殊本質(zhì)。而教育勞動中的主體與對象就是直接呈現(xiàn)在我們面前的一對“矛盾”，因此，對教育勞動主體和對象的認識便成了揭示其本質(zhì)的出發(fā)點。在教育勞動中，主體和對象問題內(nèi)在包含三個內(nèi)容：主體和對象所指是什么？主體和對象是何關(guān)系？主體和對象關(guān)系形成的根本前提是什么？

其一，對于教育勞動主體和對象所指問題，在教育勞動中，其主體應當是廣大教育工作者。這種主體是一個群體，其外延相比于前面定義中的教師群體要更廣泛，更具普遍性。但是我們也不能輕易地將教師群體淡化，因為教師群體在現(xiàn)階段仍然是教育勞動的主要群體。因此，從狹義上來看，在一定程度上將教育勞動理解為教師勞動是合理的，但是分析教育勞動本質(zhì)仍然需要從相對廣泛的視角來進行。教育勞動的對象是受教育者，與教師相應，在受教育者群體中，學生則是主要群體。

其二，在劃分主體和對象的基礎(chǔ)上，教育勞動必然需要回答主體與對象的關(guān)系問題。在一般物質(zhì)生產(chǎn)勞動中，勞動者的對象是無機的自然界，因此可以輕易劃分出主、客體兩個方面。但是教育勞動不同，因為“‘人’是教育勞動的唯一對象”。[注]洪寶書：《教育的本質(zhì)與規(guī)律》，成都科技大學出版社1992年版，第84頁。這就意味著教育勞動有著與一般物質(zhì)生產(chǎn)勞動截然不同的特性，所以也不能簡單將教育工作者與受教育者的關(guān)系規(guī)定為主客體關(guān)系，取而代之的應該是互為主體的關(guān)系。正如契爾那噶卓娃所說的那樣，“學生在這種勞動中不僅是作為勞動的對象(客體)而出現(xiàn)的，而且也是作為主體而出現(xiàn)的，因為只有在教育過程中包含了學生的自我教育和自學的情況下，教育才能收到良好的效果。此外，教育和教學過程不僅改造著學生，而且也改造著教師”。[注]契爾那噶卓娃、契爾那噶卓夫：《教師道德》，第41頁。這種互為主體關(guān)系的另外一層含義就是主體與對象都是教育勞動過程的參與者，只有兩者的相互作用才能保證教育勞動成為可能。

其三，教育勞動中，主體與對象既然是一種互為主體的關(guān)系，那么必須追問這種關(guān)系為什么會存在？這實際上也是對教育勞動本身的前提進行追問，即為什么會存在教育勞動？馬克思在《德意志意識形態(tài)》中說：“我們首先應當確定一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活……因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身?！盵注]《馬克思恩格斯文集》(10卷)，第1卷，人民出版社2009年版，第531頁。這段話實際上提供了上述這一問題的答案——需要。因為只有存在特定的需要，才會存在滿足特定需要的勞動形式。教育勞動也不例外，只有存在對教育的需要，才會使得其有可能成為現(xiàn)實。在這一過程中，雖然生產(chǎn)力發(fā)展和社會分工的不斷細化也是教育勞動產(chǎn)生的重要因素，但是最根本的仍然是人對教育的需要。因此，通過上述分析，可以發(fā)現(xiàn)相比于主體和對象的關(guān)系，教育的需要與滿足這對矛盾才是教育勞動的根本矛盾。如此，只要對這種需要進行分析，便可以發(fā)現(xiàn)教育勞動的本質(zhì)了。

相比于人在其他勞動領(lǐng)域的需要，對教育的需要更具全面性和創(chuàng)新性。因為教育勞動的唯一對象是人，并且人在教育勞動中的需要不僅體現(xiàn)為個體需要，而且還表現(xiàn)為類的需要，即整個人類社會的需要。也正是在這個意義上，接受教育已經(jīng)超越了一般意義上的謀生需求，它在根本上是源于人類自身發(fā)展的內(nèi)在需要。這種需要的終極指向是人的自由自覺，因為“人把自身當做普遍的因而也是自由的存在物來對待”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第161頁。對教育的需要一定是人作為類存在物追求自由自覺的需要，進一步來說，實際上就是人的創(chuàng)造性需要。因為只有人的創(chuàng)造性的實現(xiàn)才能體現(xiàn)人的自由，并且這種創(chuàng)造性并不是一種狹隘的或抽象的創(chuàng)造性，而是全面的和現(xiàn)實的創(chuàng)造性。某一領(lǐng)域的創(chuàng)造性勞動只體現(xiàn)了人在該領(lǐng)域的相對自由，只有實現(xiàn)人全面的創(chuàng)造性才能看成人的真正自由。因此，對教育的需要在根本上是人的實現(xiàn)全面創(chuàng)造性的需要。在這一基礎(chǔ)上，可以進一步推導出教育勞動在本質(zhì)上是追求實現(xiàn)人類全面發(fā)展的創(chuàng)造性勞動。

二、教育勞動創(chuàng)新本質(zhì)的體現(xiàn)

任何勞動都是勞動主體出于特定的勞動目的，借助一定的勞動資料作用于勞動對象的過程。因此“勞動過程的簡單要素是：有目的的活動或勞動本身，勞動對象和勞動資料”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第208頁。教育勞動作為特殊的勞動形式，也可以劃分出教育勞動目的、教育勞動內(nèi)容和教育勞動資料三個簡單要素。之所以不說勞動對象，是因為在教育勞動過程中，作為勞動對象的人與主體是統(tǒng)一的。而教育勞動的創(chuàng)造性本質(zhì)則貫穿其中。

1.教育勞動目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人

在分析教育勞動本質(zhì)時，筆者通過分析對教育的需要從而確定了教育勞動本質(zhì)。在教育勞動中，回答教育勞動目的實質(zhì)就是回答教育勞動要培養(yǎng)什么樣的人的問題，它與教育的目的具有一致性，同時又與對人的規(guī)定密切相關(guān)。從關(guān)于教育目的思想的發(fā)展來看，在不同時期對教育目的有不同論述。在古希臘羅馬時期，出于對人的政治規(guī)定，教育目的“實際上都是在強調(diào)政治領(lǐng)袖或通智者的塑造”。[注]陳佑清：《教育目的論》，湖北教育出版社1994年版，第19頁。到了中世紀，由于宗教神學的統(tǒng)治，教育目的則在于“把虔誠信仰和服從上帝確定為教育的基本目的”。[注]單中惠：《西方教育思想史》，教育科學出版社2007年版，第43頁。文藝復興時期，捷克著名教育家夸美紐斯主張人是身體方面與心理方面的一種和諧，并基于此認為教育目的應當是身體與心理的和諧發(fā)展。進入近代以后，又產(chǎn)生了許多新的教育目的論。如洛克從政治視角出發(fā)認為教育的目的在于培養(yǎng)紳士即“有德行、有用、能干的人”。盧梭則在強調(diào)人的自然本性基礎(chǔ)上認為教育應順從人的自然天性，尤其是兒童的自然天性。到了現(xiàn)代，作為現(xiàn)代教育創(chuàng)始人，杜威則提出了“教育就是不斷生長”的觀點，在它之外，沒有別的目的，也就是說教育只有存在于教育內(nèi)的目的。這種演變一方面體現(xiàn)了時代對教育目的的影響，另一方面體現(xiàn)了人的本質(zhì)規(guī)定的重要性，其中，人的本質(zhì)規(guī)定對教育目的具有決定影響。傳統(tǒng)的教育目的所依據(jù)的人的規(guī)定存在兩個問題：一是工具主義理解，即從特定社會功能角度來設(shè)定人，從而要求教育生產(chǎn)這種類型的人；二是對人的抽象理解，如文藝復興時期的人本位，體現(xiàn)資產(chǎn)階級需要的純粹理性主義等。在這種設(shè)定下，教育目的必然走向工具性或抽象性，人的現(xiàn)實性在某種程度上被忽視了。

從馬克思哲學角度看，教育勞動的目的應當是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。因為相比于傳統(tǒng)哲學對人本質(zhì)的抽象理解，馬克思從人的現(xiàn)實性對其本質(zhì)予以規(guī)定，即“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第505頁。又因為“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，[注]《馬克思恩格斯文集》，第1卷，第505頁。所以構(gòu)成對人本質(zhì)確證的，恰恰是人的實踐活動或者說勞動。這種對人本質(zhì)的規(guī)定對教育勞動的直接影響就是確立了教育勞動的目的應該是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。之所以如此，是因為從勞動出發(fā)的對人的理解，其核心就是創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是人的本質(zhì)特征之一。恩斯特·卡西爾在《人論》中說：“一切偉大的自然科學家……都不是從事單純的事實搜集工作，而是從事理論性的工作而這也就意味著創(chuàng)造性的工作。這種自發(fā)性和創(chuàng)造性就是一切人類活動的核心所在?！盵注]恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社1985年版，第279頁。因此，從這個角度看，教育勞動目的根本上就在于人的創(chuàng)造性。但需要說明的是，這種創(chuàng)造性本身并不是抽象的，而應該是現(xiàn)實的和全面的。之所以是現(xiàn)實的，是因為這種創(chuàng)造性必須落實于勞動過程。而之所以是全面的，則在于這種創(chuàng)造性要求本身并不是單一的，對個人來說它是指人的不同方面，對社會來說，它是人與社會發(fā)展的真正統(tǒng)一。

2.教育勞動內(nèi)容必須以“創(chuàng)造性”為核心

因為教育勞動的目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人，所以教育勞動內(nèi)容也必須以創(chuàng)造性為核心。具體可從思維和實踐兩個層面予以分析。即教育勞動在思維層面應當融知識于思維之中，對受教育者進行 “啟思教育”；[注]《啟思教育與啟思學習研究》，http://www.studyplace.net/greatman/index1.asp，2019年6月1日訪問。在實踐層面則要追求將創(chuàng)造性思維與實踐教育(或勞動教育)統(tǒng)一起來，引導受教育者進行創(chuàng)造性勞動。此外，教育勞動還應當將思維教育和實踐教育與社會統(tǒng)一起來，即應當使對受教育者個體的教育與社會相協(xié)調(diào)，從而使得人的發(fā)展在一定意義上符合社會發(fā)展的要求，而社會發(fā)展又合乎人的發(fā)展。

首先，在思維層面進行“啟思教育”。在教育勞動中，思維教育是一個不可忽視的內(nèi)容，實用主義教育的代表人物杜威也非常強調(diào)對學生思維能力的培養(yǎng)，他認為，“學校能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學生思維的能力”。[注]趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社1981年版，第180頁。在教育勞動中，由于其目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人，所以在思維教育層面必須以培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性思維為核心內(nèi)容，這一過程可用“啟思教育”來概括。 “啟思教育”就是指“融知識于思維之中，通過調(diào)動高階思維技能來啟發(fā)知識，并以創(chuàng)新力發(fā)揮為目標的教育”。[注]《啟思教育與啟思學習研究》。它包含三個關(guān)鍵點：“融知識于思維之中”“調(diào)動運用高階思維技能”“發(fā)揮創(chuàng)造力”，[注]《啟思教育與啟思學習研究》。這與教育勞動目的具有高度一致性。在整個教育勞動過程中，受教育者所接受的內(nèi)容實際上是系統(tǒng)化的經(jīng)驗，包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。這種經(jīng)驗雖然在一定程度上保證了人類文明的傳承，但是卻總存在歷史局限性。因為現(xiàn)實在本質(zhì)上并不是一個自然呈現(xiàn)的過程，所以一旦理論掌握現(xiàn)實，就成了歷史，經(jīng)驗也一樣，一經(jīng)產(chǎn)生就必然具有相對的歷史局限性。而人要想突破這種局限，便需要充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，事實證明，只有發(fā)揮創(chuàng)造性，人才能擺脫自身的局限性。因此，“啟思教育”在教育勞動中應具有核心地位。

其次，在實踐層面，教育勞動必然要求實現(xiàn)全面創(chuàng)造性勞動。這種創(chuàng)造性勞動是受教育者的創(chuàng)造性思維與實踐相結(jié)合的結(jié)果，同時也是教育勞動本質(zhì)的必然體現(xiàn)。人的勞動確證了人的現(xiàn)實性，但它并不能被當作確證人作為自由存在物的依據(jù)。處于“奴役勞動”和“謀生勞動”[注]何云峰：《勞動人權(quán)馬克思主義散論》，《上海師范大學學報(哲學社會科學版)》2016年第3期，第5頁。中的勞動者雖然在自身勞動過程中確證了自己的現(xiàn)實力量，但是他們并不是自由的存在，因為其勞動受制于他者，且并不存在真正意義上的自主性、創(chuàng)造性及對勞動產(chǎn)品的占有。從這個意義上說，只有實現(xiàn)人的全面創(chuàng)造性勞動，人才能確證自身是自由的存在物，其才能實現(xiàn)自由。[注]何云峰、張蕾：《勞動人權(quán)馬克思主義續(xù)論》，《上海師范大學學報(哲學社會科學版)》2017年第3期，第11頁。

其三，在人與社會關(guān)系方面，教育勞動應當強調(diào)人與社會的統(tǒng)一。在教育勞動中，有一個問題是不可忽視的，即教育勞動本身與社會發(fā)展之間應當是一種什么樣的關(guān)系？如果將教育勞動納入為社會生產(chǎn)發(fā)展服務的理解中，那么教育勞動在某種程度上就會成為機械的勞動力生產(chǎn)活動。在這種理解中，人在教育勞動中的主體性被淡化，社會形成了對人的“統(tǒng)治”。而如果將教育勞動視為某種獨立的系統(tǒng)，那么又會在一定程度上導致受教育者與社會發(fā)展脫節(jié)。因此，教育勞動必然要考慮人與社會的關(guān)系問題。人本身既是自然存在物又是社會存在物，人的生產(chǎn)勞動既是現(xiàn)實的自然活動，也是社會活動。正因為如此，教育勞動在人與社會關(guān)系方面必然追求人的發(fā)展與社會發(fā)展和諧統(tǒng)一，即要求實現(xiàn)人的主體性與客體性、個體性與社會性的統(tǒng)一。

3.教育勞動資料創(chuàng)新

所謂勞動資料，馬克思在《資本論》中將之界定為“勞動者置于自己和勞動對象之間、用來把自己的活動傳導到勞動對象上去的物或物的綜合體”。[注]《馬克思恩格斯文集》，第5卷，第209頁。教育勞動資料就是教育工作者與受教育者之間的中介，在教育過程中，教育工作者借助特定的工具將知識、理論、信息傳達給受教育者，從而引起受教育者的某種變化。相比于教育勞動目的和內(nèi)容的創(chuàng)新，教育勞動資料創(chuàng)新相對容易，因為其本身就是物的綜合。

縱觀整個教育發(fā)展歷史不難發(fā)現(xiàn)，教育勞動資料總是與特定歷史階段的社會生產(chǎn)力發(fā)展水平有著密切關(guān)系。在生產(chǎn)力越落后的社會或地區(qū)，教育勞動資料的種類就越少，越簡單。而生產(chǎn)力發(fā)展程度越高，教育勞動資料的內(nèi)容也就越豐富、種類越多且越復雜。教育勞動除了要在目的和內(nèi)容上進行創(chuàng)新外，還要實現(xiàn)教育勞動資料的創(chuàng)新，因為勞動資料的先進與否對教育勞動具有至關(guān)重要的作用，它甚至能夠促進教育的轉(zhuǎn)向。

在21世紀，信息化已經(jīng)成為這一時代的特征，因此教育勞動資料創(chuàng)新的核心內(nèi)容就是實現(xiàn)信息化。將信息技術(shù)運用于教育勞動中，簡化整個教育過程，使其變得更加高效是這一創(chuàng)新的主要目標?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)改變了人們對信息的接收方式，并且它的普及使得傳統(tǒng)意義上的那種以傳遞知識為目標的教育形式受到了極大的挑戰(zhàn)。因為信息傳遞更為便捷，這意味著人們能夠自主學習不同知識已經(jīng)成為可能，知識的儲備和傳授已經(jīng)不是教師或教育工作者區(qū)別于他人的核心特征。這種變革對教育勞動本身的直接影響就是促使教育勞動由知識導向轉(zhuǎn)向思維導向。因此，實現(xiàn)教育勞動資料創(chuàng)新無論是對教育勞動本身的變革還是對教育勞動目的來說都是必要的，也具有重大意義。

三、資本化世界背景下教育勞動本質(zhì)實現(xiàn)的困境

在對教育勞動本質(zhì)及其內(nèi)容進行分析后，必然會面臨教育勞動本質(zhì)的實現(xiàn)問題，這里的實現(xiàn)是指教育勞動本質(zhì)與教育勞動的實際存在形式的統(tǒng)一。在應然層面，教育勞動過程就應該是教育勞動本質(zhì)的實現(xiàn)過程，但是在資本主導世界的背景下，教育勞動的實際存在與其本質(zhì)仍然存在著較大的差距。教育勞動本質(zhì)在實現(xiàn)過程中仍然面臨著困境：一方面，資本的邏輯已經(jīng)滲透到社會生活的各個領(lǐng)域，從而導致了教育勞動出現(xiàn)了某種程度的資本化。這種資本化不僅不利于教育勞動本質(zhì)的實現(xiàn)，而且還會使人日益工具化并從屬于整個資本主義生產(chǎn)過程。另一方面，教育勞動作為特殊的勞動形式，仍然存在著異化問題。這種異化包含三方面內(nèi)容：教育工作者與教育勞動相異化、教育工作者與受教育者相異化、受教育者與社會發(fā)展相異化。其中，教育工作者與教育勞動相異化處于基礎(chǔ)地位。這兩個方面共同構(gòu)成了教育勞動本質(zhì)實現(xiàn)的困境，應當引起重視。

1.資本邏輯導致教育勞動資本化

所謂資本邏輯，“乃是作為物化的生產(chǎn)關(guān)系的資本自身運動的矛盾規(guī)律”。[注]魯品越、王珊：《論資本邏輯的基本內(nèi)涵》，《上海財經(jīng)大學學報》2013年第5期，第3頁。資本通過掌握物質(zhì)力量從而謀求自身的增殖和積累，但是問題在于這種增殖和積累并不是以充分消費為目的的，而是單純地追求這一增殖和積累的過程。教育勞動資本化是指教育勞動資料在資本主導世界的背景下逐漸為資本所侵蝕和控制，主要表現(xiàn)為教育資金來源資本化和教育勞動空間資本化。

教育資金來源資本化主要是指在教育勞動過程中，作為勞動資料的資金由原來的政府供給轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y本市場供給，教育機構(gòu)主動通過資本市場籌集資金。這種將教育與資本市場聯(lián)系起來的趨勢與西方人力資本理論具有密切的關(guān)系。在人力資本理論看來，人所具有的體力、技術(shù)、知識是社會發(fā)展的重要因素，因此這些都可以看成是人所具有的“資本”，它不僅為所有者帶來收益也為社會帶來巨大收益。教育之于人力資本的意義在于它能夠促進人力資本的生產(chǎn)，如此，教育則轉(zhuǎn)化為某種可以帶來預期收益的存在。在這個邏輯下，教育目的就出現(xiàn)了一定程度的變化，即生產(chǎn)人力資本而非人本身。此外，教育機構(gòu)通過資本市場籌集資金，就必然首先通過產(chǎn)業(yè)化的形式將自己置于資本市場之中，并且要時刻關(guān)注自己的收益與成本之間的關(guān)系。這必然導致教育勞動的非營利性與營利性之間的矛盾。前者雖然更貼近教育本質(zhì)，但是卻不得不因資金的短缺而一再受到限制；后者則面臨“物化”的危險。在這一過程中，一方面，人由全面的具有創(chuàng)造性的人轉(zhuǎn)變?yōu)轭愃朴谫Y本的存在物，也就是人本身被資本化了；另一方面，教育勞動由于進入資本市場中，從而與營利相聯(lián)系，教育勞動形式開始為資本所控制。這些都對實現(xiàn)教育勞動創(chuàng)新本質(zhì)造成了困境，必須予以進一步的分析和研究。

教育勞動空間資本化指的是教育勞動空間為資本所侵蝕，從而出現(xiàn)教育勞動空間的分化甚至喪失。在傳統(tǒng)意義上，“空間”這一概念通常被理解為一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的物質(zhì)空間，但是在西方馬克思主義地理學派看來，“空間”概念顯然具有更復雜的內(nèi)涵。其代表人物列斐伏爾就提出了“空間三維辯證法”，這對于認識教育勞動空間資本化問題具有啟示意義。在列斐伏爾看來，“空間”有三層內(nèi)容——被感知的物質(zhì)空間，被構(gòu)想的精神空間和生活的社會空間。從這一角度出發(fā)，他認為空間在某種程度上也可以被理解成生產(chǎn)實踐的一種產(chǎn)物。這一觀點對教育勞動空間資本化的啟示在于，資本邏輯主導下的世界必然要存在一種資本化空間，如此才能夠?qū)崿F(xiàn)資本的流通和收益的最大化。就像勞動產(chǎn)品如果不進入交換領(lǐng)域就不能成為商品一樣，資本所代表的資本主義生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展的結(jié)果必然是構(gòu)建一種資本化的空間。對教育勞動來說，空間的資本化使得教育勞動空間出現(xiàn)了分化甚至喪失。教育產(chǎn)業(yè)化以及民辦、私立學校的建立雖然在一定程度上緩和了對教育需求的矛盾，但是在另一方面卻使得教育出現(xiàn)了分化。以學校為例，一方面，不同學校之間出現(xiàn)了優(yōu)勢與劣勢、優(yōu)質(zhì)與劣質(zhì)的分化，而另一方面，在辦學內(nèi)容上，又出現(xiàn)了同質(zhì)化的困境。如此，教育勞動所具有的創(chuàng)造性便會在這種空間的分化中喪失，創(chuàng)造性在這一過程中并未真正體現(xiàn)出來。

2.新時代背景下教育勞動異化仍然存在

教育勞動創(chuàng)新本質(zhì)實現(xiàn)的另一困境仍然是異化問題，它包括教育工作者與教育勞動相異化、教育工作者與受教育者相異化、受教育者與社會發(fā)展相異化三方面內(nèi)容。從馬克思哲學角度看，教育勞動異化是馬克思異化勞動理論在新的時代背景下的具體體現(xiàn)，兩者是普遍與特殊的關(guān)系。

教育工作者與教育勞動相異化指的是，教育勞動對于教育工作者來說成了一種負擔且并不是作為教育工作者本身價值的實現(xiàn)而存在。若以教師為例，這種異化便可理解成教師的教育勞動并不是對教師作為人的本質(zhì)的確證。因為在他對教育勞動的關(guān)系中，后者是前者的謀生來源。此外，教育勞動的資本化在某種程度上也導致教師因為自身知識類型而形成內(nèi)部分化。如果不將教師的謀生勞動轉(zhuǎn)化為自由勞動的話，那么教師就不能真正占有自己的教育勞動，更不能在自己的勞動中確證自身的價值和本質(zhì)。

教育工作者與受教育者的異化是勞動者與其產(chǎn)品異化關(guān)系的具體化。在教育勞動中，由于受教育者是具有能動性的人，因此便不能在生產(chǎn)者與其物質(zhì)產(chǎn)品的關(guān)系層面來理解教育者與受教育者的關(guān)系。但是，由于教育工作者與教育勞動相異化，教育工作者與受教育者之間并不能構(gòu)成真正意義上的互為主體關(guān)系。他們之間存在目的和行動上的不一致，對教育工作者來說，他的勞動目的在根本上并不是培養(yǎng)人，而是謀生。對于受教育者來說，參與教育勞動并不是一個自我創(chuàng)造過程，而是接受服務的過程，其目的在一開始就具有一定的模糊性。在這種目的差異的基礎(chǔ)上，教育工作者與受教育很難形成真正的互為主體的關(guān)系，因而也就無法實現(xiàn)教育勞動的創(chuàng)新本質(zhì)。

受教育者與社會發(fā)展相異化是前兩種異化的最終結(jié)果，指的是受教育者無法真正與社會現(xiàn)實相統(tǒng)一，個體的創(chuàng)造性發(fā)揮并不能體現(xiàn)社會發(fā)展的需要，而社會發(fā)展也不能合乎受教育者個性的發(fā)展。從根本上講，教育勞動的目的就是培養(yǎng)能夠全面發(fā)展的具有創(chuàng)造性的人，而這一目的的實現(xiàn)必須具備兩個條件：其一是教育工作者能夠真正占有自己的勞動并將之作為自身價值的確證；其二是受教育者能夠?qū)崿F(xiàn)與教育工作者的互為主體關(guān)系。第一個條件保證了教育工作者能夠全身心地投入教育勞動實踐，第二個條件則保證了教育勞動關(guān)系的形成和穩(wěn)定。但是，在資本主導世界的背景下，無論是第一個條件還是第二個條件都產(chǎn)生了不同程度的異化，因此作為教育勞動結(jié)果的受教育者必然會與社會現(xiàn)實產(chǎn)生不同程度的異化。對受教育者來說，其個性的發(fā)揮無法表現(xiàn)為社會生產(chǎn)的需要，因而使得個性發(fā)揮本身卻構(gòu)成了對自己的壓抑。從社會層面看，社會的需要和發(fā)展并不能在真正意義上合乎人的發(fā)展，因而使社會構(gòu)成了對人的壓抑。

綜合而言，教育勞動資本化和教育勞動異化共同構(gòu)成了教育勞動本質(zhì)實現(xiàn)的困境。從兩者關(guān)系來看，教育勞動資本化是教育勞動異化的根源，而受教育者與社會的異化是其結(jié)果，這一結(jié)果最終仍然會導致人與人的普遍異化。因此，研究教育勞動創(chuàng)新本質(zhì)及其實現(xiàn)必然要進一步研究教育勞動如何脫離資本邏輯，并在社會關(guān)系領(lǐng)域中開拓能夠使自身創(chuàng)新性真正發(fā)揮的寶貴空間。