幼兒教師職業(yè)幸福感獲得的策略研究
——來(lái)自華德福教師的啟示

楊淑麗

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

一、研究緣起

教師職業(yè)幸福感是個(gè)體對(duì)自己職業(yè)生活各個(gè)方面的主觀心理體驗(yàn)，表現(xiàn)在對(duì)認(rèn)知疲乏、從業(yè)動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系、身體健康和成效感等方面的積極評(píng)價(jià)[1]。該方面的研究大多從教師的工作壓力、社會(huì)支持、職業(yè)倦怠、自我成長(zhǎng)等方面開(kāi)展。工作于一線的幼兒教師表示工作壓力大、職業(yè)幸福感低，并出現(xiàn)流失的現(xiàn)象非近期才出現(xiàn)，且非國(guó)內(nèi)僅有。由于國(guó)外研究較早，可以讓我們一睹其由來(lái)。早在1991年就有美國(guó)學(xué)者Barry A , Farber在《Crisis Education: Stress and Burnout in the American Teacher》一書(shū)中提到公眾對(duì)于教師職業(yè)普遍缺乏正確的認(rèn)識(shí)，“學(xué)生、家長(zhǎng)、管理者和社會(huì)都沒(méi)有把教師當(dāng)作專業(yè)人員來(lái)給予他們必要的尊重”；“教師失敗時(shí)常常遭到責(zé)罵，取得成功時(shí)卻得不到任何的獎(jiǎng)勵(lì)”。社會(huì)的不認(rèn)可會(huì)降低個(gè)體對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)可和歸宿感，使個(gè)體無(wú)法體會(huì)到職業(yè)帶來(lái)的幸福感和成就感。1999年，Mark A Smylie也提出，近幾十年來(lái)，社會(huì)變遷及其所導(dǎo)致的教育改革不斷對(duì)教師職業(yè)提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)。這固然為他們提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，但同時(shí)這些要求和期望也給教師造成愈來(lái)愈大的壓力。過(guò)多的要求使教師無(wú)所適從，對(duì)自身的職業(yè)能力產(chǎn)生懷疑，更別提職業(yè)帶來(lái)的幸福感了。2004年Joan等人對(duì)丹麥1225名教師進(jìn)行了職業(yè)幸福感的調(diào)查研究，并對(duì)職業(yè)幸福感給出了一個(gè)操作性的定義，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己工作的各個(gè)方面的積極評(píng)價(jià)，它包含了情感、動(dòng)機(jī)、行為、認(rèn)知和身心幸福五個(gè)方面的內(nèi)容。

我國(guó)學(xué)者馮曉霞等也于2004年就幼兒教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象做過(guò)調(diào)查，調(diào)查顯示,88.5%的幼兒教師感覺(jué)自己經(jīng)常處于疲憊不堪的狀態(tài),63.8%的幼兒教師認(rèn)為工作占據(jù)了她們很多原本應(yīng)該享有的閑暇時(shí)間；86.7%的教師總擔(dān)心出事故,65%的教師反映自己常感煩躁,總希望能一個(gè)人安靜地呆會(huì)兒,47.3%的教師感到自己的脾氣開(kāi)始變壞,常常為一點(diǎn)小事對(duì)孩子和家人發(fā)火的人達(dá)55.9%；對(duì)事故的擔(dān)憂，更是成為困擾絕大部分幼兒教師(85 %以上，包括“基本無(wú)倦怠”的教師)的突出問(wèn)題[2]。職業(yè)帶給教師的壓力、緊張和倦怠感如此之大，教師還哪里有時(shí)間和心情來(lái)品味職業(yè)的幸福感呢？2010年，楊莉君針對(duì)農(nóng)村幼兒教師發(fā)放問(wèn)卷就“您認(rèn)為當(dāng)前自我專業(yè)發(fā)展所面臨的困難有哪些”進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示,由于工作忙、壓力太大影響專業(yè)發(fā)展的教師最多,共230人,占69.86%,其次是認(rèn)為行政部門(mén)無(wú)相關(guān)政策支持的教師,共187人,占55.25%,排在第三的是因?yàn)楸救嘶A(chǔ)差而影響了專業(yè)發(fā)展,選擇這項(xiàng)的教師共144人,占43.84%。選擇幼兒園不支持、社會(huì)氛圍不好、家庭阻力、本人惰性太強(qiáng)的教師分別為48人、45人、32人、28人,分別占14.5%,13.7%,9.7%,8.5%[3]?？梢?jiàn)，無(wú)論是國(guó)外幼兒教師還是國(guó)內(nèi)幼兒教師均存在著壓力大、職業(yè)倦怠感強(qiáng)、幸福感差的問(wèn)題，而且該問(wèn)題現(xiàn)象的持久存在著實(shí)堪憂，畢竟幼兒教師面對(duì)著的是感受力極強(qiáng)的孩子，教師幸福的內(nèi)在體驗(yàn)會(huì)帶給孩子更好的精神氛圍，而相反，教師的倦怠、壓力和煩躁孩子也能感受到，并影響到自己的情緒情感和身心健康。所以，幼兒教師的職業(yè)幸福感值得關(guān)注，且需要尋求解決辦法。

本研究試圖從當(dāng)前幼兒教育中的小撮力量——華德福幼兒園教師的職業(yè)狀態(tài)中剖析出一些能夠帶來(lái)啟發(fā)的影響幸福感的因素來(lái)反思幼兒教育及幼兒教師的工作。本文主要從與孩子的情感和相處方式，幼兒園一日生活及感受，人際互動(dòng)(師幼互動(dòng)、師師互動(dòng)、家園互動(dòng)等)，自我反思與專業(yè)成長(zhǎng)，外部壓力(家庭、幼兒園等)等方面來(lái)分析華德福教師在情感、認(rèn)知、社會(huì)支持、工作行為及成效感幾個(gè)方面的狀態(tài)，及與職業(yè)幸福感的關(guān)系。

二、研究方法

本研究的主要研究方法是訪談法。研究者立足陜西省西安市的華德福幼兒園狀況，從中選取了一所老園(近10年歷史)和一所新園(剛開(kāi)辦1年)，規(guī)模均為15名左右幼兒的家庭園，分別從園中選取了一位學(xué)前教育專業(yè)本科畢業(yè)入職1.5年的老師(簡(jiǎn)稱H)和一位心理學(xué)專業(yè)大專畢業(yè)入職7年并獨(dú)立成為家庭園負(fù)責(zé)人的老師(簡(jiǎn)稱Y)，兩位老師均為一畢業(yè)就入職華德福家庭園。

研究者采取了正規(guī)訪談的方式，與受訪者約定好時(shí)間、地點(diǎn)，按照事先準(zhǔn)備好的訪談問(wèn)題直接、面對(duì)面地進(jìn)行交談，錄音。將訪談信息作為第一手資料進(jìn)行分析整理，并就能否將其公開(kāi)發(fā)表征得了兩位教師的同意。

訪談問(wèn)題共分為5個(gè)方面：與孩子的情感和相處方式；幼兒園一日生活及感受；人際互動(dòng)(師幼互動(dòng)、師師互動(dòng)、家園互動(dòng)等)；自我反思與專業(yè)成長(zhǎng)；外部壓力(家庭、幼兒園等)。這5個(gè)方面密切圍繞工作展開(kāi)，較全面地囊括了幼師工作的多個(gè)方面。

三、研究結(jié)果

在預(yù)約訪談時(shí)研究者已將訪談內(nèi)容、目的等如實(shí)告知被訪談?wù)?，所以在訪談伊始，研究者就提出了“你幸福嗎？”這樣的問(wèn)題，Y老師微笑著說(shuō)：“我感覺(jué)我很幸福，對(duì)于這樣的生活狀態(tài)我很滿意”，H老師說(shuō)：“相比較于傳統(tǒng)園來(lái)說(shuō)那肯定要幸福的多?！笨梢?jiàn)，兩人的職業(yè)幸福感自我認(rèn)同較高，以下是具體訪談內(nèi)容。

(一)與孩子的情感和相處方式

1.愛(ài)孩子的心從始至終

在“愛(ài)孩子嗎？熱情有沒(méi)有減退過(guò)？”這個(gè)問(wèn)題上，兩位老師給出的回答均是：“跟孩子在一起很開(kāi)心，自己是被滋養(yǎng)的?！盚老師說(shuō)：“在帶孩子的過(guò)程中我也受到了療愈，當(dāng)我看到孩子的問(wèn)題時(shí)，其實(shí)我會(huì)想：我做到了嗎？我是否成為了孩子可以很好相處的環(huán)境或模仿的對(duì)象？我對(duì)自己要求比較高，剛開(kāi)始?jí)毫艽?，后?lái)釋然，沒(méi)有完美的人，和他們一起成長(zhǎng)就好了。”Y老師說(shuō)：“我所學(xué)的專業(yè)是心理學(xué)，所以與孩子相處時(shí)更在意孩子言行背后的意義，好奇心驅(qū)使我不斷地思考?！?/p>

可見(jiàn)兩位老師本身就是喜歡孩子的，同時(shí)在與孩子相處的過(guò)程中又觀察和思考孩子的言行，總是被孩子崇高且樸素的內(nèi)在所感動(dòng)，從而自我得到滋養(yǎng)，且更加熱愛(ài)孩子并享受與孩子相處。

2.孩子有帶給過(guò)你負(fù)面情緒嗎？

在“孩子有帶給過(guò)你負(fù)面情緒嗎？”這個(gè)問(wèn)題上，從教時(shí)間較短的H老師很肯定地說(shuō)：“沒(méi)有，還沒(méi)有遇到過(guò)帶給我負(fù)面情緒的孩子。同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系相比較于和孩子相處所獲得的的快樂(lè)與滿足來(lái)說(shuō)已經(jīng)不足為提了。跟孩子們一天的相處其實(shí)是最輕松的狀態(tài)，等一天結(jié)束后自己將孩子們一天的狀態(tài)在腦海里過(guò)一遍，然后期待新的一天。跟著孩子們一天天成長(zhǎng)?！倍鳼老師提到：“剛參加工作時(shí)遇到了一位較特殊的孩子，會(huì)在反抗時(shí)咬人抓人，經(jīng)常我的臉上手上都會(huì)有新傷，可是說(shuō)什么他又聽(tīng)不進(jìn)，依然攻擊我。我唯一學(xué)到的技巧就是抓住他的手不讓他傷害我，但我已經(jīng)傷痕累累了。當(dāng)時(shí)就很不理解，生悶氣，不知如何解決，也不與人交流，每天只做自己的事，別人說(shuō)什么做什么我只聽(tīng)只看，當(dāng)時(shí)是表面平靜的時(shí)期；后來(lái)又‘據(jù)理力爭(zhēng)’，找每一位前輩同事‘談’，老師會(huì)給我一個(gè)反饋，就像一個(gè)向外求的過(guò)程；后來(lái)又平靜了，4種氣質(zhì)類(lèi)型(膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì))就比較平衡了。那時(shí)候才理解到一位國(guó)外的華德福實(shí)訓(xùn)老師所謂的‘你是需要磨練自己的意志的，這過(guò)程中情緒就是最重要的一個(gè)點(diǎn)’?！惫P者進(jìn)一步追問(wèn)：“是從那以后就能很平靜地面對(duì)每一個(gè)孩子了嗎？不會(huì)產(chǎn)生任何負(fù)面情緒嗎？還有遇到過(guò)這樣難對(duì)付的孩子嗎？”Y老師回答：“自那以后也沒(méi)有再遇到過(guò)那樣特殊的孩子，另外，面對(duì)孩子時(shí)將其作為獨(dú)立的個(gè)體，他的哭與鬧我都能平靜地接納，不會(huì)任其不良情緒成為我的情緒?！?/p>

可見(jiàn)兩位老師在普通孩子身上較少感受到挫敗感，更多的是滿足、快樂(lè)和正向能量的增長(zhǎng)。而當(dāng)有特殊孩子真的帶給老師負(fù)面情緒時(shí)，老師也絕不將這種負(fù)面情緒反彈給孩子(這是華德福教育對(duì)教師要求的底線，也是華德福教師們的自我約束)，而是自我消化或?qū)で笾車(chē)说拈_(kāi)導(dǎo)和幫助(這樣的互助和支持系統(tǒng)也是必要的，讓教師們的負(fù)面情緒得到發(fā)泄)，最終理解孩子并接受自己的情緒，并獲得情緒調(diào)節(jié)能力的提升。從Y老師的講述中我們還可以看到華德福教師對(duì)于教師需要不斷自我成長(zhǎng)的觀念是認(rèn)可的，并且自覺(jué)自愿地發(fā)展自我。

3.和孩子的相處之道

在“和孩子相處有沒(méi)有獨(dú)特的方法？”及“和孩子相處一天下來(lái)有沒(méi)有疲憊感？”這兩個(gè)問(wèn)題上，H老師說(shuō)：“和孩子相處時(shí)，不會(huì)不分孩子情況地用統(tǒng)一的方法對(duì)待，而是根據(jù)孩子的特點(diǎn)來(lái)靈活應(yīng)對(duì)?！辈⒀a(bǔ)充到：“因?yàn)橛行┤f(wàn)能的方法其實(shí)對(duì)于一些孩子是沒(méi)有用的?！倍鳼老師表示：“剛開(kāi)始會(huì)累，不太知道如何和孩子相處，初入職場(chǎng)各種壓力都有。后來(lái)發(fā)現(xiàn)身體上累是沒(méi)有掌握技巧，不懂得如何跟孩子相處，只是用外在的呈現(xiàn)與孩子相處。當(dāng)掌握技巧后真不累，帶孩子是有節(jié)奏和呼吸(華德福教育強(qiáng)調(diào)各類(lèi)活動(dòng)的呼出和吸入的特性，并將它們交錯(cuò)安排，如圓圈游戲是吸入的，而自由活動(dòng)是呼出的)的，每一個(gè)時(shí)間干什么樣的事情孩子們是相互模仿和學(xué)習(xí)的，是成片成片地一起喝水啊一起玩耍一起做主題活動(dòng)一起做圓圈游戲，一個(gè)歌聲就把大家都呼喚過(guò)來(lái)了。和孩子一起相處，身心是非常愉悅的?！?/p>

可見(jiàn)，華德福教育注重兒童的個(gè)體性，教師也愿意嘗試各種方法來(lái)處理孩子的問(wèn)題，類(lèi)似于做實(shí)驗(yàn)似的去尋找適合的方法。同時(shí)，華德福理念下本來(lái)就有一些基本的教養(yǎng)孩子的方法，如活動(dòng)的安排有節(jié)奏和呼吸，讓孩子身心舒適地從事各個(gè)活動(dòng)，用歌聲來(lái)完成活動(dòng)間的過(guò)渡等，都是適合良好的與孩子相處的方式。

Y老師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是：“每個(gè)孩子都是不一樣的，但他們共同的地方是模仿和感官感受，共同不喜歡被說(shuō)教，但容易被環(huán)境所帶動(dòng)。當(dāng)孩子不好好吃飯時(shí)，我不會(huì)說(shuō)任何的語(yǔ)言，而是會(huì)走過(guò)去輕輕地幫他把餐盤(pán)、碗、筷擺好回來(lái)，然后孩子自己就會(huì)意識(shí)到要做什么了。而且，孩子感受的是成人語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)背后的內(nèi)在情緒，而不是語(yǔ)言內(nèi)容本身。所以，我和孩子相處時(shí)更多的是觀察孩子，思考其言語(yǔ)背后的意思?！?/p>

H老師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是：“在孩子的成長(zhǎng)上，成人可以作為的是很少的，孩子的成長(zhǎng)是內(nèi)在的。孩子會(huì)有內(nèi)發(fā)的成長(zhǎng)動(dòng)力和他要成為什么樣的人的軌跡。我們誰(shuí)也不知道他究竟是一個(gè)什么樣的人?！盚老師列舉了她遇到過(guò)的兩個(gè)孩子，一個(gè)從完全緘默、不接近、不參與到突然擁抱了她，再到大喊大叫，再到比較“收放自如”；一個(gè)從過(guò)于察言觀色、嫁禍于人、沒(méi)有朋友到突然轉(zhuǎn)變，同伴關(guān)系良好順利畢業(yè)。訪談中，H老師特別強(qiáng)調(diào)在孩子的改變中，自己未有什么作為，孩子的改變是自發(fā)的。對(duì)于第一個(gè)孩子，她堅(jiān)持每天不帶侵犯地打招呼、假裝不經(jīng)意地輕輕撫摸孩子的頭和背、讓孩子盡情地做他喜歡的戶外奔跑跳躍等，一段時(shí)間后，突然孩子就趁著H老師給小朋友們一一“量體重”(抱一下)的間隙沖進(jìn)了H老師的懷抱并停留了兩秒鐘，孩子的主動(dòng)擁抱帶給H老師的感動(dòng)是無(wú)以倫比的，她無(wú)論何時(shí)想起那個(gè)時(shí)刻都會(huì)情不自禁地?zé)釡I盈眶，孩子的動(dòng)作、溫暖的身體一切都?xì)v歷在目。還有當(dāng)?shù)诙€(gè)孩子委屈地拉著她的手說(shuō)“H老師，我沒(méi)有朋友”時(shí)，她沒(méi)有直接回應(yīng)孩子的要求幫助她找朋友，而是給她一些具體的事情讓她做(如打掃院子、制作一個(gè)布包等)。

從兩位老師對(duì)于孩子的理解和應(yīng)對(duì)策略我們看到：她們尊重孩子的個(gè)性，理解孩子模仿學(xué)習(xí)的本質(zhì)，堅(jiān)持將自己作為孩子成長(zhǎng)的環(huán)境而非“直白的教育者”，相信只要環(huán)境合適，每位孩子都是可以和諧發(fā)展的。即使孩子目前已出現(xiàn)了“問(wèn)題狀況”，教師也不會(huì)給孩子下定論，貼標(biāo)簽，更不會(huì)“通告家長(zhǎng)”以逃避自己的責(zé)任，而是盡量通過(guò)自己力所能及的幫助、潤(rùn)物無(wú)聲的教育來(lái)公正地回應(yīng)孩子的情感和心理需求，讓自己真正地成為了孩子的好環(huán)境，才使得孩子可以放心的、自然地自我成長(zhǎng)與突破。同時(shí)案例中也體現(xiàn)出他們與孩子的相處之道：與孩子親密地玩游戲并保證各自的獨(dú)立；對(duì)不同特點(diǎn)的孩子采取不同的互動(dòng)方式；了解不同年齡孩子的需求；讓孩子在專注做事中自我成長(zhǎng)等。

H老師還分享了一段她經(jīng)常用來(lái)反思和指導(dǎo)自己行為的話，來(lái)自于華德福創(chuàng)始人魯?shù)婪颉な返ぜ{博士：“所有的教育其實(shí)都是自我教育，孩子在環(huán)境中教育他自己，身為成人我們只是孩子環(huán)境中的一部分，我們必須盡可能讓自己成為最好的環(huán)境，因此孩子可以教育他自己，協(xié)調(diào)他自己的命運(yùn)，這是成人面對(duì)孩子所應(yīng)持有的態(tài)度，要樹(shù)立這種態(tài)度，只有通過(guò)不斷增長(zhǎng)對(duì)此事實(shí)的意識(shí)?！?/p>

這又讓我們看到了華德福教師對(duì)自我成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，同時(shí)也告訴我們：教師的自我反思和自我約束影響著他的教育理念和行為。

(二)幼兒園一日活動(dòng)及感受

1.幼兒園一日活動(dòng)的組織與實(shí)施

在“幼兒園的一日生活是如何安排的？”這個(gè)問(wèn)題上，兩位老師都提到了“規(guī)律”、“節(jié)奏”和“呼吸”(華德福獨(dú)特的對(duì)于動(dòng)靜、張弛之類(lèi)詞匯的代稱，例如將戶外活動(dòng)稱為呼出，而將在室內(nèi)的集體活動(dòng)：繪畫(huà)、手工、烹飪、講故事、晨圈等稱為吸入)。兩所幼兒園均是每月一主題，一般是根據(jù)季節(jié)、節(jié)日、節(jié)氣等來(lái)定每月主題，主題通過(guò)季節(jié)桌、晨圈、故事、童謠等來(lái)體現(xiàn)，在一個(gè)月內(nèi)通常不做變化。同時(shí)，每周的主課規(guī)律不變。每個(gè)園所都有自己的主課規(guī)律，但大致是將蜂蠟、濕水彩、手工、烹飪、遠(yuǎn)足、清潔等活動(dòng)按相對(duì)固定的順序安排到每一天，成為每日的主課。除去主課時(shí)間，孩子們大都是自由游戲和戶外活動(dòng)和有時(shí)間安排的生活活動(dòng)等。

（2）北海銀灘燈塔。正在建設(shè)中的銀灘燈塔，設(shè)計(jì)理念采用合浦西漢漢墓群出土的“銅鳳燈”為造型，內(nèi)含海洋文化、歷史文化與人文精神、旅游文化元素，獨(dú)具特色，將打造成北海市地標(biāo)建筑。

H老師還談到了教師對(duì)于課程的自主權(quán)問(wèn)題：“華德福教育有主線和一些相對(duì)規(guī)范的呈現(xiàn)內(nèi)容如蜂蠟、濕水彩，但是活動(dòng)的具體操作上有較大的自主性，教師根據(jù)自己對(duì)故事、童謠等的理解以自己的方式呈現(xiàn)給孩子，同事們都覺(jué)得我的內(nèi)容呈現(xiàn)方式很有創(chuàng)新性，其實(shí)我只是讓它們更生活化?！?/p>

可見(jiàn)華德福幼兒園的一日生活安排是規(guī)律的，從每日到每周，到每月甚至全年的安排都是有規(guī)律的。即：每月一更換主題，根據(jù)季節(jié)來(lái)更換，每周按照規(guī)律進(jìn)行主課，每日的主課和自由游戲、戶外活動(dòng)，生活活動(dòng)均按時(shí)間點(diǎn)依次推進(jìn)。這樣的一日生活充實(shí)而輕松，從教師到孩子都沒(méi)有緊迫感，大家自在地投入到每一份事件中，有動(dòng)有靜，有不變也有變化，安全而又有新奇。另外教師不斷地將自己的思考和創(chuàng)意表達(dá)出來(lái)，這又帶給了教師極大的肯定和成就感。這些狀態(tài)完全不同于傳統(tǒng)幼兒園中“幼兒教師普遍有著較強(qiáng)的工作要求和工作壓力感。從孩子的吃喝到睡覺(jué)都要教師的關(guān)注和用心，還要時(shí)刻注意自己的一言一行和幼兒在園的方方面面，以免引起家長(zhǎng)的各種誤會(huì)，這些都必然造成幼兒教師長(zhǎng)期承受著沉重的心理壓力和繁瑣的教育工作”[4]。

2.幼兒園活動(dòng)內(nèi)容的計(jì)劃

在“幼兒園活動(dòng)內(nèi)容是如何準(zhǔn)備的？”這個(gè)問(wèn)題上，兩位老師給出了相同的回答：“會(huì)提前一個(gè)月集中備課，會(huì)圍繞主題準(zhǔn)備幾個(gè)方面：季節(jié)桌(主題桌)的布置、故事、歌曲、戶外環(huán)境的關(guān)注點(diǎn)等?！?/p>

可見(jiàn)華德福幼兒園的教育活動(dòng)內(nèi)容重復(fù)性強(qiáng)，教師的備課任務(wù)較為輕松，提前備課減少了教師對(duì)于教什么的焦慮感，集中備課讓老師們有相互支持共同解決問(wèn)題的歸屬感。

3.幼兒園活動(dòng)的總結(jié)

在“每日都會(huì)有小結(jié)嗎？”這個(gè)問(wèn)題上，H老師說(shuō)到：“等一天結(jié)束后自己將孩子們一天的狀態(tài)在腦海里過(guò)一遍”，Y老師也說(shuō)：“每天都會(huì)有回顧，以倒序的方式來(lái)回顧今天發(fā)生的所有事情，這樣能將自我意識(shí)再現(xiàn)出來(lái)，教師說(shuō)過(guò)的每一句話，某個(gè)孩子的表現(xiàn)等都能回憶起來(lái)，然后大家一起探討，重視任何一個(gè)小問(wèn)題?！贝送猓瑑伤變簣@均還有每學(xué)期對(duì)每一位孩子的觀察報(bào)告，及特別觀察的孩子的更詳盡的報(bào)告。

可見(jiàn)每日的回顧與總結(jié)，每周、每月、每學(xué)期的總結(jié)，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，會(huì)使教師在工作上越來(lái)越得心應(yīng)手。

(三)人際關(guān)系

研究者從教師所面臨的師幼關(guān)系、同事關(guān)系、家園關(guān)系等三個(gè)方面進(jìn)行了訪談。教師與幼兒的關(guān)系已在前面呈現(xiàn)，是較為良好、和諧、積極的互動(dòng)，也是兩位教師幸福感來(lái)源的主要因素。

在有關(guān)同事關(guān)系的訪談問(wèn)題中，H老師表示：“我和同事、家長(zhǎng)聊天的內(nèi)容就是圍繞孩子的，其他的不多。每日上班會(huì)早到半小時(shí)，把份內(nèi)該做的事情做好，準(zhǔn)備迎接孩子，不參與閑談。同事帶孩子的方式我不干預(yù)不評(píng)價(jià)，除非同事需要我的建議我才說(shuō)，但是我的底線是孩子不能出事故或丟了，這些時(shí)候我才會(huì)提醒同事。”Y老師側(cè)面地回答了這個(gè)問(wèn)題：“當(dāng)自己有困惑時(shí)，找所有老師(同事)談了一個(gè)遍”，“我們?cè)诿咳栈仡欀袝?huì)討論教師之間的配合問(wèn)題”等。

兩位老師的描述讓我們看到，華德福家庭園較小，但同事之間也并非沒(méi)有差異沒(méi)有矛盾，一切都還得看個(gè)人的觀念和處理方法，當(dāng)然我們也確實(shí)看到了教師之間的實(shí)踐共同體的結(jié)盟，他們共同備課、布置環(huán)境、每日反思、共同學(xué)習(xí)等。

(四)自我反思與專業(yè)成長(zhǎng)

在這個(gè)問(wèn)題上，H老師這樣說(shuō)：“除了和孩子相處，其余時(shí)間(下班之后)我基本是獨(dú)處，看書(shū)、思考，自我學(xué)習(xí)較多，想要去參加華德福的系統(tǒng)培訓(xùn)，在等培訓(xùn)機(jī)會(huì)。主要還是靠反思和看書(shū)學(xué)習(xí)。”Y老師說(shuō)：“我參與了系統(tǒng)的華德福幼兒教師培訓(xùn)，手頭上幾本華德福教育的書(shū)反復(fù)看，反思孩子?！?/p>

可見(jiàn)兩位老師常態(tài)化地進(jìn)行著觀察孩子、反思自己的教育行為和閱讀有指引性的書(shū)籍的活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)來(lái)完成自我反思，不斷地在追求更好的專業(yè)成長(zhǎng)。

(五)外部壓力

在“自己從事這份職業(yè)家人有反對(duì)嗎？”這個(gè)問(wèn)題上，Y老師表示：“剛開(kāi)始父母是不理解的，覺(jué)得那么辛苦，起早貪黑卻也并沒(méi)有見(jiàn)到什么收獲，不如公務(wù)員、公辦教師之類(lèi)。但現(xiàn)在已不那樣說(shuō)了，有個(gè)過(guò)程，現(xiàn)在是真正地支持了。”H老師表示：“當(dāng)然回老家更輕松了，但既然留在這兒了，就要闖一闖吧。爸媽也是支持的?！?/p>

兩位老師均未婚，沒(méi)有小家庭的牽絆，而來(lái)自親人的壓力和社會(huì)環(huán)境不熟悉的壓力被兩位老師解讀為了動(dòng)力，來(lái)鞭策自己更好地工作。

四、研究結(jié)論

從兩位老師的訪談內(nèi)容和狀態(tài)來(lái)看，兩人既在工作中獲得了幸福感，同時(shí)又表現(xiàn)出了較高的自我和諧和良好的人際和諧。歸因如下。

(一)勝任工作

兩位老師對(duì)于自己的職業(yè)和工作狀態(tài)是滿意的，“感覺(jué)一個(gè)人帶十幾個(gè)孩子是一點(diǎn)都不累的”、“和孩子相處是被滋養(yǎng)和療愈的”，為何兩位老師都表現(xiàn)出如此高度的職業(yè)幸福感呢？

1.沒(méi)有時(shí)間緊迫感，唯有工作勝任感，源于華德福教育的課程設(shè)置與實(shí)施

一日生活的安排與組織有規(guī)律是所有幼兒園都會(huì)遵守的規(guī)則，華德福幼兒園也不例外，且將“規(guī)律”發(fā)揮到極致。不僅每日流程不變，每周的主課的呈現(xiàn)順序也是不變的，而且一個(gè)月才換一個(gè)主題，與主題相關(guān)的故事和兒歌才隨主題變，且因主題跟季節(jié)密切聯(lián)系，所以每年下來(lái)幾乎在某個(gè)月份做某個(gè)主題也是較為相似的。這是華德福教育的“不變”，它的“變”體現(xiàn)在哪里呢？

首先，故事、兒歌、晨圈會(huì)隨著主題而變，當(dāng)孩子們都特別熟悉兒歌后老師會(huì)增加新的兒歌與舊兒歌一起每天呈現(xiàn)給孩子，溫故又學(xué)新，即“變”在“不變”之中更新和延續(xù)；其次，幼兒園整體的布置不太變化，但季節(jié)桌會(huì)緊隨外界環(huán)境的變化而同步；再次，每年到同一個(gè)月份時(shí)老師也不會(huì)完全布置同樣的季節(jié)桌和相同的主題，故事、晨圈、兒歌一定會(huì)不斷變化和更新的。

孩子就在這種“不變”中規(guī)律地生活和游戲，每天他們玩著相同的彎板、石頭、純色布?jí)K、毛線織物、羊毛偶人等，卻在創(chuàng)造著各種變化的游戲和故事。

對(duì)于這樣的幼兒園一日生活，教師是比較容易把握的，且她的工作勝任感會(huì)較容易獲得。另外，不需要天天備新課和準(zhǔn)備新環(huán)境，反而可以將更多的精力放在與孩子相處和觀察孩子上，這樣教師就沒(méi)有了緊迫感，唯有從容地和孩子在一起，盡情享受孩子帶給大人的滋養(yǎng)。

2.職業(yè)歸屬感，源于團(tuán)隊(duì)支持和家長(zhǎng)孩子的正反饋

Y老師提到：“大學(xué)期間也做過(guò)不少兼職，自從進(jìn)了華德福幼兒園，沒(méi)有想過(guò)離開(kāi)了，反而越來(lái)越覺(jué)得自己是有著使命感的?！边@是事業(yè)帶給老師的歸屬感，是個(gè)人在思想、情感、心理上對(duì)于自我及所從事職業(yè)兩者的社會(huì)價(jià)值的正向評(píng)估及肯定。在這份職業(yè)中，她們感受到同伴和更多華德福圈內(nèi)人士的支持，又常有孩子給出的“愛(ài)的表達(dá)”，且時(shí)有來(lái)自家長(zhǎng)的正向反饋，更堅(jiān)定了他們對(duì)職業(yè)的認(rèn)可。

3.主動(dòng)掌控感，源于課程的自主權(quán)和自我成長(zhǎng)

無(wú)論是向前輩同事學(xué)習(xí)還是自主閱讀學(xué)習(xí)，教師個(gè)人在自我職業(yè)勝任力的道路上肯定是需要付出個(gè)人的熱情和持之以恒的努力。此外，華德福家庭園的教師團(tuán)隊(duì)雖小，但他們所結(jié)成的“實(shí)踐共同體”著實(shí)在他們的專業(yè)發(fā)展中起到了高效的助力作用，他們每天都會(huì)集體回顧一天所發(fā)生的點(diǎn)滴事件，共同研討、解決問(wèn)題。這種相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識(shí)庫(kù)，為每一位參與者在解決實(shí)踐問(wèn)題時(shí)在循環(huán)往復(fù)的對(duì)話、反思和實(shí)踐中提升自身專業(yè)水平提供了保障[5]。

總之，教師能夠通過(guò)自我努力和實(shí)踐共同體的支持來(lái)獲得專業(yè)支持，愈來(lái)愈勝任工作，甚至在工作中感受到“非他不可”的職業(yè)歸屬感，是教師從工作中源源不斷地獲得職業(yè)幸福感的源泉。

(二)良好的界限感

界限，自己和他人的責(zé)任及權(quán)利范圍。H老師的界限感較好，與幼兒，親近地保持距離，不是物理上的距離而是心理上的距離，認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都是自我教育，幼兒也是其內(nèi)在促進(jìn)其成長(zhǎng)的；與同事，只聊孩子，不評(píng)價(jià)他人帶孩子的方式和內(nèi)容；與家長(zhǎng)，為了孩子，沒(méi)有不好談的；與領(lǐng)導(dǎo)，專業(yè)上信任和請(qǐng)教，情感上不過(guò)分親近，避免情感綁架，經(jīng)濟(jì)上該要求的也不含糊，努力為自己爭(zhēng)取。這種理性的人際關(guān)系處理方法使得她內(nèi)心感覺(jué)更多的是感恩和滿足。

五、研究啟示

從兩位華德福老師的職業(yè)狀態(tài)我們可以看到，想要獲得良好的自我感覺(jué)和職業(yè)幸福感，需要個(gè)人和園方都做出努力。

(1)幼兒園可將課程更規(guī)律化或放給教師更多的課程自主權(quán)，簡(jiǎn)單化的一日生活流程和溫故知新的教育內(nèi)容并非“不教”，反而兒童在其中更能激發(fā)出內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

(2)幼兒園教師可形成“實(shí)踐共同體”，時(shí)常交流和解決實(shí)際問(wèn)題，相互分享和支持。

(3)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、潛心研究幼兒，不斷提升自我反思的能力，提升與孩子相處的境界，對(duì)于“界限”有越來(lái)越清晰的認(rèn)識(shí)和把握。