邊緣兒童個案研究及教育干預(yù)

吳海龍,王振宏

(1.臨夏現(xiàn)代職業(yè)學(xué)院，甘肅臨夏 731800;2.阜陽師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽阜陽 236037)

邊緣兒童是處于正常兒童和特殊兒童之間的一類兒童，會表現(xiàn)出一個或幾個領(lǐng)域的發(fā)育遲緩問題，如社會交往不良，自律性差和緊張焦慮等心理問題。但其存在的問題沒有特殊兒童嚴(yán)重，且無明顯的器質(zhì)性障礙，不易識別。目前許多邊緣兒童處于被接納但無法接受教育的層面[1-2]。目前教育界所倡導(dǎo)的全納教育強(qiáng)調(diào)每個兒童都有接受教育的權(quán)利與機(jī)會，應(yīng)尊重每個兒童的個性差異，給予每個兒童可接受水平的教育機(jī)會。2000年的《世界全民教育宣言》指出,“每一個人——兒童、青年和成人——都應(yīng)能獲得旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會”。邊緣兒童目前雖然出現(xiàn)的概率較小，但就幼兒園現(xiàn)實(shí)情況來看有增加的趨勢，一線教育者往往缺乏邊緣兒童相關(guān)理論知識，不明其產(chǎn)生的原因，對邊緣兒童無法實(shí)施正確有效的教育干預(yù)。因此，本研究在個案觀察、開放式訪談的基礎(chǔ)上探究邊緣兒童的特點(diǎn)及成因，并結(jié)合成因提出教育干預(yù)策略，以期為教育者提供參考。

一、邊緣兒童的內(nèi)涵

“邊緣型人格障礙”、“邊緣型兒童”與“邊緣兒童”在字面上很相似，但他們卻有著本質(zhì)的區(qū)別“邊緣型人格障礙”是精神科常見的人格障礙，常常伴有情緒、人際關(guān)系、自我形象、行為的不穩(wěn)定，并伴隨多種沖動行為特征，起病于幼年并持續(xù)到成年期，是一種復(fù)雜又嚴(yán)重的精神障礙?！斑吘壭蛢和敝饕憩F(xiàn)為較嚴(yán)重的精神病理癥狀,這些癥狀主要被看作是早期發(fā)展中的障礙，因此以上兩者在病程和嚴(yán)重程度方面都不在本研究討論范圍之內(nèi)。

目前，邊緣兒童的研究尚處于起步階段，還未形成統(tǒng)一的概念，嚴(yán)丹從兒童福利角度將邊緣兒童界定為生活方式、價值理念、行為特征等文化方面與主流存在差異，較少受到關(guān)注或不被認(rèn)可的十四周歲以下的社會成員，其所界定的邊緣兒童主要是指孤兒、貧困兒童、受虐兒童、流浪兒童、流動兒童、留守兒童和殘疾兒童等兒童群體[3]；胡福貞、王秀艷將邊緣兒童定義為殘障兒童、網(wǎng)絡(luò)成癮兒童和違法犯罪兒童[4]。本研究所說的邊緣兒童是指生活在正常教育機(jī)構(gòu)，但卻在行為和情緒等方面有別于正常兒童的個別兒童，因此本研究更傾向于邱學(xué)青教授提出的邊緣兒童概念：邊緣兒童是生活在正常的教育機(jī)構(gòu)中，在社會交往以及行為表現(xiàn)等方面有別于正常兒童群體，在情感和社會性等方面處境不良的、在一定程度上有特殊需要的個別兒童[5]。它有四個特征：1.行為偏差：主要表現(xiàn)為自我控制力差等特征；2.情緒焦慮：感情脆弱，性情粗暴，情緒不穩(wěn)，會出現(xiàn)握拳、掐人、咬唇等動作，對周圍的環(huán)境易警惕、緊張或退縮；3.交往不暢：常以自我為中心，社交技能缺乏，難以融入同輩群體；4.游離群體，遵守常規(guī)要求困難，無法適應(yīng)正常集體生活。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

A，男，5歲，大班幼兒，主要由奶奶撫養(yǎng)，父母忙于公司事務(wù)。A在家經(jīng)常一個人玩，父母很少陪伴。父母回家時，A經(jīng)常會亂扔父母的東西、父母因此批評教育多次，甚至打過幾次。A被打時會哭的撕心裂肺，砸東西甚至打人。

B，女，6歲，大班幼兒，主要由父母照顧，每天由爸爸送往幼兒園。據(jù)老師反映B父親脾氣比較急躁，教育方式也比較粗暴，有時會吼，甚至打她。

(二)研究方法

1.觀察法

本研究主要運(yùn)用事件抽樣觀察法，對兩名邊緣兒童的邊緣行為進(jìn)行觀察和記錄。之所以用事件抽樣觀察法是因為生活就是一個連續(xù)的時間流，每一天每一秒都會發(fā)生這樣或那樣的事件[6]108。事件抽樣與時間抽樣不同，它只從兒童行為流中抽取一種樣本，即特定的行為或事件，這些行為分成事件分屬于各個不同類別。

2.訪談法

訪談法是以口頭形式，根據(jù)被詢問者的答復(fù)搜集客觀的、不帶偏見的信息或事實(shí)材料，以準(zhǔn)確地說明樣本所要代表的總體的一種方式[7]180。訪談法可以深入了解被調(diào)查者的真實(shí)想法或個別化的內(nèi)心感受以及期望以被調(diào)查者為個案，生動呈現(xiàn)實(shí)際狀況，從而為教育理論與實(shí)踐提供有價值的參考，因此，為了深入了解邊緣兒童邊緣化的成因本研究在觀察的基礎(chǔ)上，針對邊緣兒童的一些行為和情緒問題對其主要照料者進(jìn)行了開放式訪談，以期獲得更加全面的信息。

三、個案行為情況的觀察與分析

經(jīng)觀察，A和B邊緣兒童有以下心理和行為表現(xiàn)：

A經(jīng)常會表現(xiàn)出一些破壞性行為，比如向窗外丟同伴的鞋或者老師的手機(jī)等，用剪刀把閱讀區(qū)的書剪壞，用最危險的姿勢爬滑滑梯，甚至有時候會掐人。每次筆者試圖詢問事件的原因或者勸阻他時，他往往不會回應(yīng)，經(jīng)常自言自語，所以筆者沒有和他產(chǎn)生過真正意義上的語言對話。一開始班上老師會對其進(jìn)行批評，但他并不能改正，老師們一提到他就頭疼，認(rèn)為他是個“問題兒童”，只要他的行為不危及自身及他人安全或影響集體教學(xué)活動時就選擇忽略，否則會強(qiáng)行制止。班上的小朋友也都不喜歡A參與他們的活動，A經(jīng)常一個人孤獨(dú)地站著看別人活動或者搗亂，無法正常加入集體活動。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，主班老師有向其奶奶反應(yīng)過A在幼兒園的表現(xiàn)，但其奶奶的回應(yīng)經(jīng)常是“我家A一直都很聰明乖巧，不可能會這樣的”。嘗試溝通幾次無果后，老師們也不再向家長反應(yīng)A在園情況了。

B每天早晨入園時，其父親把她抱到班級門口，一松開，她就會哇哇大哭、掙扎、跺腳，老師接過掙扎的B，父親則趕緊離開。老師安撫她平靜下來后，B一直說要小便，進(jìn)入衛(wèi)生間后她就呆在廁所里不出來參加集體活動，每天如此。偶爾參加集體活動時，表現(xiàn)出不知所措，經(jīng)常問老師“接下來要做什么呀？”。老師讓B和其他小朋友一起玩游戲時，她總是躲避其他小朋友，經(jīng)常一個人在生活區(qū)擺弄玩具，偶爾與其他小朋友接觸時，其他小朋友會因為她動作太慢而排斥她。筆者在詢問其同伴時，他們說到：“B老是把鞋子穿反，做事太慢總是要等她，我們不喜歡她。”

通過對以上案例中A 和B的心理和行為觀察，符合邊緣兒童特征。A沒有規(guī)則意識，自控能力差；對他人的話語不回應(yīng)，交往水平較低；班上的小朋友不喜歡他，他無法加入集體活動；被打時哭得撕心裂肺，甚至砸東西打人，情緒反應(yīng)強(qiáng)烈。B總是要小便，思維和動作比他人慢半拍；小便后躲在衛(wèi)生間，不和其他幼兒接觸，和教師也互動很少，交往不暢；其他幼兒嫌棄她笨拙、動作慢，不歡迎她加入集體活動；在面對陌生的環(huán)境時，情緒反應(yīng)異常強(qiáng)烈。

四、邊緣兒童個案的原因分析

布朗芬布倫納(UrieBronfenBrenner)對生態(tài)環(huán)境與人類行為的關(guān)系進(jìn)行了深入的研究。他認(rèn)為個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大，層層擴(kuò)散的生態(tài)系統(tǒng),每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以影響。這些環(huán)境以學(xué)校、家庭、社區(qū)、整個社會文化以及個體與環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個體發(fā)展的生活中,在個體發(fā)展的不同時期，不同方面給予不同的影響[8]8。兒童作為生態(tài)系統(tǒng)中的一個生態(tài)因子，深受微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和時間系統(tǒng)的影響，邊緣兒童也不例外，尤其受微觀系統(tǒng)中的個體、家庭、幼兒園社區(qū)等因素的影響。邱學(xué)青借助生態(tài)系統(tǒng)理論研究發(fā)現(xiàn)，家庭生態(tài)失衡是邊緣兒童邊緣化的誘因，同伴缺失加深了兒童邊緣化傾向，教師忽視加劇了兒童邊緣化的程度[1]。筆者在前人研究的基礎(chǔ)上，通過對A、B兩名幼兒為期一個月的觀察、調(diào)查以及對家人開放式訪談，認(rèn)為造成他們邊緣行為的原因分別有：

(一)A邊緣兒童形成的原因

1.父母忙且嚴(yán)厲，親子交往質(zhì)量不高

李紅教授提出，親子交往對兒童的心理與行為發(fā)展產(chǎn)生著持久而深刻的影響，不正常的親子交往和緊張的親子關(guān)系容易導(dǎo)致幼兒焦慮，人際交往不順暢，行為習(xí)慣不良甚至在情緒的自我管理以及情緒的正向發(fā)展上出現(xiàn)問題[9]293-296。A幼兒父母的公司剛剛起步，每天忙于公司事務(wù)，陪伴A的時間非常少，撫養(yǎng)和接送的任務(wù)都是交給奶奶，父母對A平時表現(xiàn)不是很了解，但若發(fā)現(xiàn)A有不良行為習(xí)慣，通常的做法是批評甚至打罵，A在父母面前表現(xiàn)得并不像其他幼兒對待父母那么親密。

2.家園溝通不暢，教師忽視交流

班上老師與A的奶奶溝通幾次沒有效果后，嘗試聯(lián)系了他的父母，但其父母一直推脫。因此，在后來對A的教育上，只要A的行為不會造成太大影響，老師就選擇忽略，如果他對班級產(chǎn)生巨大的干擾，上課時老師會讓他坐在一排座位的兩邊或自己旁邊，下課時則帶著他去教師辦公室罰站。這種特殊的座位安排方式使A與同伴間拉開了距離，在同伴間變成了特殊幼兒，不利于A與同伴的友好互動，在無形中也剝奪了滿足A特殊需要的受教育權(quán)，最終使其游離于集體之外，成為“邊緣兒童”，影響了他的正常發(fā)展。

3.外出活動少，交往機(jī)會缺乏

A居住在幼兒園附近一個小區(qū)的高層，父母平時忙于工作，奶奶主要負(fù)責(zé)A的生活照料和接送，但很少關(guān)注A的同伴關(guān)系發(fā)展；居住在小區(qū)高層，獨(dú)門獨(dú)戶，這限制了A與周圍同齡伙伴的正常交往，A每天回家?guī)缀醵即粼谑覂?nèi)看電視，玩游戲等。同伴交往機(jī)會和技巧的缺乏使得A交往水平較低，遭到同伴的排斥和拒絕，這導(dǎo)致其更加焦慮，從而加深邊緣化程度。

4.隔代教養(yǎng)，溺愛放縱

雖然A與父母生活在一起，但父母陪伴他的時間很少，主要由奶奶負(fù)責(zé)他的生活和接送，其實(shí)質(zhì)是隔代撫養(yǎng)，A的奶奶溺愛他，不僅對A有求必應(yīng)，還任其隨心所欲，當(dāng)A把奶奶剛洗好的菜倒在地上，把爸爸的褲子用剪刀剪壞后，奶奶每次都是“孩子啊，你怎么可以這樣？”然后就收拾殘局了。這樣養(yǎng)成了A的不懂規(guī)矩、自制力差的不良行為習(xí)慣，所以他在幼兒園會出現(xiàn)把他人東西往窗外丟，以最危險的方式玩滑滑梯等不良行為，正如研究所表明，溺愛放縱的隔代教養(yǎng)影響幼兒的行為問題[10]，導(dǎo)致A不懂規(guī)矩，不會與他人合作。

(二)B邊緣兒童形成的原因

1.啟動緩慢型氣質(zhì)，思維及動作緩慢

氣質(zhì)是影響兒童早期心理行為發(fā)展的重要因素之一，張勁松研究證明難養(yǎng)型和啟動緩慢型兒童的行為問題明顯多于易養(yǎng)型兒童[11]，啟動緩慢型幼兒通常表現(xiàn)為接受新事物慢，與人交往時易回避、退縮，對陌生環(huán)境情緒反應(yīng)強(qiáng)烈等。而B在其父親離開要獨(dú)自面對陌生幼兒園時情緒非常強(qiáng)烈，哇哇大哭、掙扎甚至跺腳；在園躲避與其他小朋友交往，很少與老師互動；活動時經(jīng)常跟不上節(jié)拍，不知所措，老師和小朋友教了很多次，鞋子仍然不會穿，這些都說明B很可能屬于啟動緩慢型兒童。

2.教養(yǎng)方式簡單粗暴，愈加自卑且退縮

對于脾氣急躁的父親而言，B緩慢的動作和接受新鮮事物的能力確實(shí)會讓他著急甚至擔(dān)憂，但父親經(jīng)常對她吼甚至打罵顯然是不恰當(dāng)?shù)慕逃绞健會內(nèi)化父親處理情緒的方式并在生活中表現(xiàn)出來，因此缺乏言語化的能力，具有較多情緒問題。另外，氣質(zhì)是與生俱來且沒有好壞之分的，這類兒童最需要的是耐心、鼓勵和引導(dǎo)，批評、吼罵甚至打罵只會讓幼兒更缺乏自信，在與同伴交往時更加退縮[12-13]。

3.教師缺乏心理學(xué)知識，未能及時捕捉問題

關(guān)于幼兒B采訪老師時她說到：“她就是這樣的有什么辦法呢？感覺沒其他孩子聰明，不過還好，不怎么鬧騰”。老師把幼兒B的行為表現(xiàn)歸因于沒其他孩子聰明，也沒有意識到B的心理和行為問題。老師并未從專業(yè)的角度敏銳意識到這是一個問題，也不會就此去尋找背后的原因以及采取相應(yīng)的措施緩解幼兒B的問題，由此，幼兒B也就像A一樣失去了針對他特殊需求的受教育權(quán)。

4.交往能力較弱，易被同伴忽略

幼兒之間雖然沒有學(xué)習(xí)成績的競爭，但有顯示自己能力、得到表揚(yáng)次數(shù)等競爭。競爭的心理可以使幼兒產(chǎn)生自信心，而B在進(jìn)行的活動中總是表現(xiàn)出一臉的茫然，需要他人的幫忙才能順利完成活動，這種落后于他人的感覺會讓她自信心受挫，不愿與他人交往；再者，B回避與他人接觸，即使偶爾有所接觸也顯得很被動，甚至受他人欺負(fù)，這兩點(diǎn)都使得她在同伴中處于被忽略的地位。

五、對策

(一)通過心智化教育減緩“邊緣兒童”邊緣化傾向

心智化是指個體基于有意的心理狀態(tài)(如需要、愿望、感覺、信念、情緒、目標(biāo)、意圖和動機(jī))，內(nèi)隱和外顯地解釋自己和他人的行為意義的心理過程[14]。研究表明，心智化是一種能力，也是一種發(fā)展過程，它最初產(chǎn)生于嬰兒與照料者的依戀關(guān)系，大約在兒童十八個月大的時候開始出現(xiàn)，四到六歲的時候，有意識的心智化就出現(xiàn)了，心智化在我們的一生中不斷發(fā)展。依戀是心智化發(fā)展和內(nèi)部情感狀態(tài)形成的一個主要因素。安全型依戀模式提供了一個前提條件，它可以提供足夠好的情感控制以及指引母嬰從共同控制到孩子自我控制的過度[15]。如當(dāng)孩子內(nèi)化了母親的情感表達(dá)，這種“主體間性”在依戀和情感自我控制的關(guān)系方面來說可以是一個里程碑。孩子可以通過語言來表達(dá)他們的情感同時接受言語和情緒上的反饋，從而可以支持他們?nèi)ニ伎甲约汉退薣16]。

邊緣兒童存在情緒焦慮問題且具有較多外化行為問題，很難用語言表達(dá)自己的感受與想法，而較多情緒問題會影響幼兒心智化能力的發(fā)展，導(dǎo)致幼兒很難體察自己和他人的情緒與情感，無法管理自己的情緒，從而出現(xiàn)較多行為問題。因此，我們可以通過心智化練習(xí)來提高幼兒心智化能力，讓他們學(xué)會用語言表達(dá)自己和他人的內(nèi)在狀態(tài)，從而減少情緒焦慮和外化行為問題。具體可通過角色游戲(這是一種簡單的類似角色游戲的游戲)提升“邊緣兒童”心智化水平。首先，要用心聆聽。教師或邊緣兒童主要照料者可談?wù)撟约阂恍┻^往的情感經(jīng)歷，鼓勵“邊緣兒童”認(rèn)真傾聽，然后詢問幼兒聽了之后有什么樣的感受和想法并積極回應(yīng)幼兒的反饋。其次，做記錄。教師或家長可記錄一個邊緣兒童最近心智化有困難的特定經(jīng)歷或情境，并針對這一特定經(jīng)歷或情境進(jìn)行討論并幫助邊緣兒童重新心智化。一旦邊緣兒童能準(zhǔn)確心智化這一經(jīng)歷或情境，就再記錄新的心智化。再者，也可適當(dāng)?shù)脑佻F(xiàn)困難的交往情境。在這個練習(xí)中，可以挑選“邊緣兒童”有壓力的交往情境進(jìn)行角色扮演。經(jīng)過討論后，讓邊緣兒童與父母或老師進(jìn)行角色互換。在扮演了交往中另一個人的角色后，邊緣兒童(父母或教師)看待他人的心理狀態(tài)常常會有一個新的視角，而這種視角的轉(zhuǎn)換就是討論的焦點(diǎn)。最后，進(jìn)行預(yù)期的角色扮演。作為對前面困難交往情境角色扮演練習(xí)的變形，讓幼兒選擇一個同齡人來與自己進(jìn)行一個未發(fā)生但有挑戰(zhàn)性的交往情境進(jìn)行角色扮演(如：跟同伴討論新游戲規(guī)則等)。在這樣的角色互換與扮演中，邊緣兒童會體察到自己和他人的感受，從而不斷提升自身心智化能力，從而有效管理自己情緒和減少外化行為問題。

(二)通過沙盤游戲緩解“邊緣兒童”焦慮情緒和交往不暢

沙盤游戲治療是一種以榮格心理學(xué)原理為基礎(chǔ)，由多拉·卡爾夫發(fā)展創(chuàng)立的心理治療方法，是在自由與保護(hù)的空間中，把沙子、水和沙具運(yùn)用于意象的創(chuàng)建[17]4-5。本文所說的沙盤游戲并非嚴(yán)格意義上的沙盤游戲治療，只是在條件允許的情況下，為邊緣兒童創(chuàng)造自由與保護(hù)的游戲空間，讓邊緣兒童將心靈深處意識與無意識的對話形象地呈現(xiàn)在沙盤中，以此來幫助邊緣兒童表達(dá)情緒，緩解交往不暢問題。具體可從以下方面入手：

首先，幼兒園教師要懂基本的沙盤游戲理論，懂得如何記錄如何引導(dǎo)，同時要允許邊緣兒童自由選擇沙具、擺放沙具。其次，在沙盤游戲中可允許其他幼兒加入，但要將主動權(quán)交給邊緣兒童，讓他們自己邀請同伴參與，增加邊緣兒童與其他幼兒的交往機(jī)會，以逐漸打破其交往不暢的現(xiàn)狀，將環(huán)境的控制權(quán)交予邊緣兒童。再者，可邀請邊緣兒童家長加入沙盤游戲，讓家長和幼兒一起構(gòu)建沙盤游戲，以此加強(qiáng)親子交往。最后，在沙盤構(gòu)建完畢后可鼓勵邊緣兒童為自己的沙盤命名，并鼓勵邊緣兒童表述自己在構(gòu)建沙盤時的情緒體驗以及沙盤模具讓他想起了什么等，以此為線索引導(dǎo)邊緣兒童表達(dá)自己的內(nèi)心體驗及情緒情感，在完成這些工作之后可鼓勵邊緣兒童為自己的沙盤世界拍照留念并拆除。

(三)通過涂鴉游戲減少“邊緣兒童”的問題行為

涂鴉游戲理論由兒童精神分析師唐納德·溫尼科特提出，并在臨床實(shí)踐中證明涂鴉游戲與夢境對兒童的焦慮情緒和問題行為有顯著的效果[18]2-7。邊緣兒童的繪畫表現(xiàn)了其在環(huán)境中的受束縛感，在人際關(guān)系中存在顯著的困擾，這正應(yīng)合了那種涉及情感不成熟，人際關(guān)系不穩(wěn)定的問題[19]131。

本研究旨在通過涂鴉游戲讓邊緣兒童學(xué)會控制自己的問題行為和緩解焦慮情緒，提高反省功能，從而形成安全依戀和建立和諧的人際關(guān)系。涂鴉游戲只是一種和孩子互動的方式，游戲和面談中會發(fā)生什么，取決于兒童在其中的感受，包括游戲材料的展現(xiàn)。這一涂鴉游戲并非我們平時所說的涂鴉游戲，本文所說的涂鴉游戲有一定的規(guī)則和要求，并不是隨意的涂鴉。涂鴉游戲的進(jìn)行過程可由具備一定涂鴉游戲理論背景的幼兒園教師進(jìn)行，也可由專門的涂鴉游戲兒童治療師進(jìn)行。

首先，要激發(fā)邊緣兒童解決自身問題的自我意識和意愿。其次，在涂鴉游戲中要為邊緣兒童營造一種寬松自由的氛圍，最大限度的允許他們表達(dá)自身的情緒和情感，涂鴉游戲可由教師先開始，也可由幼兒先開始，在涂鴉時可引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己內(nèi)心的情緒情感，如“親愛的寶寶你畫的是什么(或者像什么)？”當(dāng)幼兒表達(dá)清楚后可根據(jù)涂鴉繼續(xù)探尋下去，挖掘幼兒內(nèi)心深處的感受以及焦慮的原因，如“這個涂鴉讓你想起了什么？你此刻內(nèi)心的感受是怎樣的？”，當(dāng)幼兒無法用語言表達(dá)時，可適當(dāng)?shù)慕o出一些備選項讓幼兒選擇，然后再引導(dǎo)幼兒下次出現(xiàn)這樣的感受時應(yīng)該怎么處理。每次涂鴉時間可控制在50分鐘以內(nèi)，以便于幼兒在涂鴉游戲中建立規(guī)則意識。最后，可將每次涂鴉作品裝訂成冊，在涂鴉游戲完結(jié)后可鼓勵讓幼兒將自己的涂鴉作品串成一個完整的故事，講述給他人。