兒童立場：教師發(fā)展與課程實踐的應(yīng)有之義

李竹平

兒童走進(jìn)校園接受學(xué)校教育，雖然有了一個新的身份定義——學(xué)生，但他們?nèi)匀皇莾和?。學(xué)校教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓學(xué)生成長為全面發(fā)展的人，就必須始終看見學(xué)生完整的“兒童”身份——學(xué)生并不因為走進(jìn)了學(xué)校場域中，就重新完全被學(xué)校環(huán)境和課程定義，而從家庭和社會環(huán)境的影響中抽離出來，或者將學(xué)生割裂成校內(nèi)校外兩個互不相關(guān)的角色。學(xué)校教育只有將學(xué)生—兒童看成完整的成長主體，才能樹立起科學(xué)的兒童立場，為學(xué)生—兒童的全面發(fā)展選擇合宜的教育行動，引導(dǎo)學(xué)生以主體身份創(chuàng)造積極的童年價值，為其人生幸福奠基。

學(xué)生—兒童在學(xué)校里的成長，離不開教師的引導(dǎo)、陪伴，離不開具體的課程學(xué)習(xí)實踐。因此，擁有科學(xué)的兒童立場，是教師專業(yè)發(fā)展和教室課程實踐的應(yīng)有之義。

一

在一次以 “兒童立場”為主題的教師沙龍上，筆者邀請大家一起思考一個問題：教師何以成為教師？這個問題，既指向一名新教師入職之前，是否真的清楚自己即將面對的教育對象是誰，有沒有關(guān)于兒童的實踐性理解，又指向已經(jīng)入職的教師，是否意識到對兒童的研究和理解才是證明自己教師身份的關(guān)鍵，并在所有的教育實踐中以科學(xué)的兒童立場指導(dǎo)和評價自己的教育行動。

當(dāng)一名新教師入職之前，沒有接受過有關(guān)兒童觀的教育，沒有在實踐中研究和了解兒童的經(jīng)歷和體驗，僅僅是從書本上學(xué)習(xí)教育心理學(xué)一類的死知識，甚至僅僅學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)的操作技術(shù)，他們極有可能在入職后面對真實的、豐富而復(fù)雜的兒童和兒童現(xiàn)象，只能手足無措，或有意無意地屏蔽兒童本身，只做 “流水線”上的事情。

新教師慢慢就會變成入職多年的 “有經(jīng)驗”的教師，這些教師如果一直不能 “看見”和 “發(fā)現(xiàn)”兒童，他們每天所做的，不過就是“教書”而已， “育人”就成了空談，畢竟，緣木是求不得魚的。對于兒童的成長需要而言，這些教師的 “經(jīng)驗”不是有益的，反而是有害的。

教師看不見真實的兒童和兒童成長的真實需要，教室里會發(fā)生什么呢？當(dāng)教師站在教室前面，面對著坐在同一個教室里的幾十名學(xué)生，眼里看見的，心里想到的，不是性格、興趣愛好、成長背景等各不相同的 “多個”兒童，而是都要按統(tǒng)一要求 “進(jìn)步”的 “一個”學(xué)生。這樣的教師習(xí)慣于用 “我們每一個人都要……” “別人能行，你就能行……”這樣的語言模式跟學(xué)生交流，看似是對學(xué)生的鼓勵和公平對待，實則是將教室里的幾十個學(xué)生看成了 “一個”。想一想，面對教師這樣的話語，每一個學(xué)生的理解是一樣的嗎？每一個學(xué)生的心理體驗是一樣的嗎？教師作為教育者，涉及到 “一個”童年還是 “多個”童年的問題，要堅定一個判斷，即童年不僅是一種自然事實，而且是對這種事實的解釋，一如艾莉森·詹姆斯等著 《童年論》中所言。 “一個”對應(yīng)的是 “多個”，“多個”的一個重要維度就是 “個體性”和 “差異性”。 “一個”關(guān)注的是兒童成長的社會和制度背景以及統(tǒng)一性， “多個”尊重的是個體的 “特殊訴求”，需要教師給予“特別關(guān)注”。相同的年齡、共同的班級、統(tǒng)一的課程等，都無法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。教師身為教育者，在觀念和實踐中強調(diào)兒童立場，就是在尊重 “背景”的前提下關(guān)注、尊重、呵護(hù)不一樣的童年經(jīng)驗和成長選擇。

有這樣一個案例。兩個平時總是膩在一起的男孩，在籃球場上因為爭搶籃球鬧了矛盾，你不讓我，我不讓你，打起架來。年輕的體育老師及時拉開了兩個男孩，看見一個男孩手臂被掐出了幾個血印，另一個捂著腦袋說頭疼，便第一時間帶他們?nèi)メt(yī)務(wù)室處理。年輕的體育老師不知道接下來該怎么做，等醫(yī)生處理好了，趕緊將兩個男孩送到了班主任面前。班主任自認(rèn)為很了解這兩個男孩，覺得他們最主要的問題是不善于控制情緒，引導(dǎo)他們先冷靜下來，再一起聊一聊對這件事的想法。正如班主任老師所料想的，兩個男孩都覺得自己太沖動，并相互達(dá)成了諒解。但是，班主任沒有料到的是，其中一個男孩的奶奶晚上打來電話，說男孩回到家里就哭了，他覺得有委屈，連晚飯都不肯吃。班主任讓男孩接電話，勸慰了幾句，男孩答應(yīng)好好吃飯，第二天再跟老師聊聊想法……

案例中，體育教師有沒有兒童立場？沒有，因為他不懂這兩個男孩，才會將他們交給班主任——不懂具體的兒童，兒童立場也就無從談起。班主任有沒有兒童立場？有。但就具體行動而言，其兒童立場不夠科學(xué)不夠細(xì)膩。解決矛盾，同時引導(dǎo)男孩進(jìn)行自我反思，這是需要做的，但兩個男孩在反思之前，更需要的是什么？是情緒的紓解，是心聲的被傾聽。反思之后呢？還需要教師出于同理心的理解和鼓勵，理解他們當(dāng)時不冷靜的行為，鼓勵他們克服 “委屈”，努力擁有寬廣的胸懷。

教師何以成為教師？關(guān)鍵的不是學(xué)科教學(xué)的技術(shù)能力，而是是否擁有科學(xué)的兒童立場，是否能夠用兒童立場來指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐。教師發(fā)展要基于兒童立場，且以具體的教育行動抵達(dá)和詮釋兒童立場，需要明確以下幾個問題。

其一，教師對自身童年經(jīng)驗的審視，是走近兒童真實心理的重要基礎(chǔ)。每個人都有屬于自己的童年經(jīng)驗，這些經(jīng)驗中，不僅有獨屬于自己的體驗，還有具有普遍性的體驗和認(rèn)知。正是童年經(jīng)驗的普遍性，才有了兒童心理學(xué)、教育學(xué)等對兒童成長規(guī)律性的闡釋。教師自身的童年經(jīng)驗，個體性和普遍性兩個維度都具有積極的價值。普遍性對應(yīng)規(guī)律性，個體性恰好告訴教師，不同的學(xué)生—兒童對同一件事的體驗、感受、認(rèn)知等是有區(qū)別的，這種區(qū)別往往是教育最真實的起點。這就是為什么很多具有專業(yè)素養(yǎng)的教師招聘人員，都會跟應(yīng)聘者聊一聊童年經(jīng)驗的話題。沒有反思的經(jīng)歷和經(jīng)驗會成為教師與學(xué)生—兒童交往溝通的藩籬，反思性的經(jīng)驗會促使教師擁有一顆同理心。

其二，教師需要思考和明晰一個觀念：兒童立場是指兒童的立場，還是對待兒童的立場？這不是一個單項選擇題。當(dāng)然，教師的任何一個教育行動，反映的都不可能是兒童的立場，而是教師對待兒童的立場。教師對待兒童的立場，都是基于現(xiàn)在，指向兒童未來的。“現(xiàn)在”指的是什么？是兒童此在的模樣和與兒童成長有關(guān)的所有環(huán)境、資源等，其中包括 “兒童的立場”。也就是說，教師對待兒童的立場，要以兒童自己的立場作為參照和基礎(chǔ)，這樣才能與兒童展開積極的對話，才能擁有讓兒童感受到自己被理解的同理心。

其三，教師的所有教育行為都反映了教師的兒童觀，都證明了教師持有什么樣的兒童立場。學(xué)科教學(xué)、班主任工作、家校溝通、與學(xué)生—兒童相處的點點滴滴……教師對待兒童和兒童成長的態(tài)度、方式，從根本上講，就是對教育終極目標(biāo)理解的詮釋，是對兒童未來和社會未來的行動關(guān)切——不管是有意識的還是無意識的。教師不能申明自己在面對兒童心理發(fā)展問題時擁有一種兒童立場，而在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)時，擁有另一種兒童立場。每一個兒童都是一個完整的生命，兒童的全面發(fā)展是一個 “整體”的發(fā)展，我們不能將一個兒童分成 “學(xué)業(yè)發(fā)展的兒童”和 “身心成長的兒童”，教育要培養(yǎng)的是完整的人，而不是割裂的人。

所以，衡量一名教師的專業(yè)發(fā)展，抓住了兒童立場這一核心指標(biāo)，就能夠?qū)處煹穆殬I(yè)情懷、專業(yè)素養(yǎng)和實踐智慧等進(jìn)行比較全面的了解和判斷。

二

一位年輕教師在上完一節(jié)課后，為學(xué)生跑到她身邊說的一句話興奮不已。這個學(xué)生說的一句話是： “老師，謝謝您為我們上了一節(jié)這么有趣的課！”年輕教師經(jīng)由學(xué)生的這句話進(jìn)行了深刻反思：自己到底做了什么，讓學(xué)生感到如此開心甚至幸福？原來，她這節(jié)課做了一件最簡單的事，那就是 “順學(xué)而教”——根據(jù)學(xué)生的需要進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和活動組織。她無意中創(chuàng)造了一次基于兒童立場的、學(xué)為中心的課堂實踐。

另一位數(shù)學(xué)教師常常在課堂上強調(diào)一句話： “結(jié)果不重要。”那么，重要的是什么呢？是和學(xué)生—兒童一起探究數(shù)學(xué)產(chǎn)生的過程，是學(xué)生說出自己的看法，是學(xué)生自己去探索解決問題的方法和路徑，是讓數(shù)學(xué)成為學(xué)生—兒童內(nèi)心生發(fā)出的需要。另一位數(shù)學(xué)教師總結(jié)了這樣幾句話： “在課程實踐中，教師要回到兒童時代去，和兒童一起想、一起玩、一起學(xué)，這樣你才可能走近兒童” “教師的教育行動是一種邀請，邀請教室里的兒童，邀請課程中的兒童，也在邀請自己，共同加入具有成長屬性的學(xué)習(xí)體驗中來”。一位語文教師說她慢慢明白了為什么進(jìn)行文本解讀時，要做到 “素顏以對、童心以對”……

以上的案例，都在證明一點：唯有基于兒童立場的教室課程實踐，才是兒童成長的真實需要，兒童之外，沒有課程。學(xué)校里有課程計劃，教室里有課程表，師生手中有教材，但是，任何教室里都沒有現(xiàn)成的課程——只有當(dāng)學(xué)生—兒童在學(xué)習(xí)生活中實現(xiàn)了意義的自我建構(gòu)時，才能說師生一起創(chuàng)造了有生命的、有價值的課程。正是科學(xué)的兒童立場告訴我們，每一個教室里的課程都應(yīng)該是獨一無二的，因為每個教室里的學(xué)生—兒童是與眾不同、獨一無二的。這樣的認(rèn)識具有普遍的現(xiàn)實意義。課程是國家意志的體現(xiàn)，但離開了兒童對課程意義的自我建構(gòu)，國家意志就沒有了依附和著落。在統(tǒng)編版教材 “一統(tǒng)天下”的時代背景下，基于兒童立場，重視兒童對課程意義的自我建構(gòu)，是立足當(dāng)下指向未來，考驗廣大教育者育人智慧的一大挑戰(zhàn)。如果廣大教育者能夠擁有科學(xué)的兒童立場，能夠根據(jù)真實的兒童和兒童成長的需要，并結(jié)合對兒童未來的“想象”，和兒童一起創(chuàng)造性地使用教材，共同賦予教室課程生活以最豐富多彩的生命成長樣態(tài)，兒童就不會被 “標(biāo)準(zhǔn)化”和 “異化”，兒童的成長就會始終富有生命力和創(chuàng)造力。否則，我們的千萬間教室就成了一間教室，我們千千萬萬的兒童，就成了 “一個”兒童。

基于科學(xué)的兒童立場，教室課程的開發(fā)和實踐，要同時關(guān)注三大邏輯：理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯和兒童成長邏輯。其中，兒童成長邏輯是課程最終擁有生命意義和價值的根本。兒童成長邏輯要求教室課程生活的創(chuàng)造，要從兒童經(jīng)驗出發(fā)，為兒童成長需要服務(wù)，能對兒童的成長負(fù)責(zé)。

三

約克·米勒有一本圖畫書 《森林大熊》。在故事中，熊一直被人類異化著。最后，大熊雖然回到了洞穴，卻已經(jīng)不會冬眠了。這是一個心靈生態(tài)的隱喻——當(dāng)熊不能作為一只熊而存在時，熊的心靈和生命生態(tài)就遭到了毀滅性的破壞。同理，當(dāng)教育者遠(yuǎn)離了科學(xué)的兒童立場，或者壓根就沒有兒童立場，兒童在教育環(huán)境中，就無法作為兒童而存在，兒童的心靈和生命生態(tài)也會受到災(zāi)難性的破壞。

科學(xué)的兒童立場，使得教育者的每一個行動都能立足兒童真實的當(dāng)下，自自然然地指向兒童的未來。如果教育者沒有兒童立場，或者持有的是錯誤的兒童立場，教育者的行動越積極，兒童的主體性就越容易被遮蔽，兒童的成長就會在不知不覺中被異化。所以，衡量教師的專業(yè)發(fā)展和教室里的課程，都要抓住兒童立場這個核心要素。當(dāng)科學(xué)的兒童立場成為了教師堅定的信仰，教室課程的創(chuàng)造和實施必然會被兒童立場所指引，學(xué)生—兒童作為完整人的全面發(fā)展就有了有力保障。

兒童是教育的全部目的，別無其他。