教育分析哲學與后現(xiàn)代主義之折沖

王嘉陵

(臺灣海洋大學 人文社會科學院，臺灣 基隆 20224)

教育分析哲學與后現(xiàn)代主義之折沖

王嘉陵

(臺灣海洋大學 人文社會科學院，臺灣 基隆 20224)

本文主要論述面臨后現(xiàn)代的學術潮流，教育分析哲學應如何因應的問題。首先通過介紹教育分析哲學的研究取向，說明其研究方法與研究目的，接著提出學者對于此一派別的質(zhì)疑，以及教育分析哲學面臨困境之后的轉向；作者提出后結構主義的概念，嘗試透過Foucault對于“啟蒙”的觀點，檢視教育分析哲學的研究方向，并省思教育分析哲學的未來發(fā)展，以因應后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)。作者認為，后現(xiàn)代主義與教育分析哲學并非相互對立，兩者反而可以相輔相成，發(fā)展出教育哲學的新取徑；就“體”而言，教育分析哲學原有的分析思維方法仍有其價值而須加以保留，在“用”方面，則需要參酌各種不同理論、不同學派之論點，并延伸至教育的各個實踐面向，才能符合現(xiàn)時教育領域的需求。

教育哲學；分析哲學；教育分析哲學；后現(xiàn)代主義；現(xiàn)代性；啟蒙；?？?/p>

一 前言

西方世界，哲學的派別大致來自三個主要傳統(tǒng)，一是英國的分析哲學傳統(tǒng)，二是來自于歐陸的歐陸哲學傳統(tǒng)，三是萌芽于新大陸的美國哲學。本文的主角教育分析哲學，主要源自于英國哲學傳統(tǒng)，后來美國、紐澳地區(qū)也受其影響，自成一脈，自20世紀六七十年代以來，不少學者嘗試以概念分析的方法處理教育理論與實踐的問題，成為西方教育哲學領域的一股研究趨勢。教育分析哲學的發(fā)展始于由Richard Peters與Paul Hirst于20世紀60年代所領導的倫敦陣營，其興起是基于以邏輯方式探究教育概念的需求，藉由厘清教育相關概念的內(nèi)涵，期望導引教育實踐，如同美國教育分析哲學的重要代表人物Israel Scheffler所言，教育分析哲學是“對于教育實踐關鍵概念的嚴謹邏輯分析”[1]121，其分析基礎是基于對理性、邏輯的默認。

雖然教育分析哲學最興盛的時期是在四五十年前，但今日不論是北美洲、紐澳、英國，還是有學者從事教育分析哲學的研究，重視教育概念的探究，并以概念提供思考的智性架構。以英國為例，倫敦陣營的發(fā)源地倫敦大學教育學院(Institute of Education,UCL，現(xiàn)已與倫敦大學學院合并)不再獨尊分析哲學，在教育哲學部門主席Paul Standish的帶領之下，近十年來，美國哲學與歐陸哲學相關研究亦蓬勃發(fā)展，但在英國人重視傳統(tǒng)的價值底下，分析哲學還是深具影響力，有些美國與歐陸哲學的研究，甚至帶有概念分析的精神在其中，其寫作方式自成獨立的風格。英國另一個新興的教育哲學大本營在University of Birmingham的教育系(School of Education)，其領導者Michael Hand更是具分析哲學色彩，所聘任教師多是教育分析哲學健將，學校網(wǎng)頁上顯示的教學目標即開宗明義：“教育哲學是哲學的一個分支，聚焦于研究教育政策與實踐的概念性、基準性(normative)問題。”可見概念厘清一直是英國教育哲學家自許的重要任務。

許多學者認為，當前是處于后現(xiàn)代，教育分析哲學發(fā)展至今，受后現(xiàn)代的沖擊不少，也導致其論辯與研究方向的轉變，本文主要目的在對此進行分析，并藉由后現(xiàn)代思潮底下的后結構主義觀點，省思教育分析哲學當前與未來發(fā)展。本文的寫作，首先簡介教育分析哲學這個派別，論析其取向與研究目的，并說明過往學者對于此一派別的質(zhì)疑，以及教育分析哲學遇到困境后的轉向；再分析后現(xiàn)代思潮對于教育分析哲學的挑戰(zhàn)，并嘗試透過后結構主義學者對于“啟蒙”的看法，檢視教育分析哲學的發(fā)展，于文章最后，并對于教育分析哲學的未來發(fā)展方向，提出一些省思。

二 教育分析哲學的研究取向

以下先說明教育分析哲學的探究方法與目的，接著再提出學者對于教育分析哲學的質(zhì)疑，以及這個學派面對質(zhì)疑后的轉向。

(一)教育分析哲學的探究方法與目的

Hirst與Peters對哲學所下的定義是：“哲學，簡言之，是關于概念分析的提問，也是對于知識基礎、信念、行動與活動的提問。”[2]28。教育分析哲學最根本的訴求就是要下定義，將定義說清楚，為了將定義說清楚，分析學者會提出許多與此定義相關的問題，并依照自身的立場，對這些問題提出贊成或是反駁的意見，然后再申論自己對于概念定義的主張。在教育哲學領域，哲學家的提問與教育實踐有關，當然，當中也帶入邏輯的形式與要求，以及對于社會生活型式的考慮，這些探究，是為了增進吾人對于事實的理解、更了解教育者的角色以及在做教育決定時，能更清楚地考慮各個面向。

基于上述，教育分析哲學學者喜歡問一些教育的根本問題，例如：“教育所指為何？”“如何證明教育是有價值的？”“如何促進學生的道德發(fā)展，培養(yǎng)學生成為一個有道德的人？”[3]28有一些教育的基本概念時常受到討論，比如：教學、學習、教育、知識等概念，與學校教育相關的議題也常是受青睞的討論問題，例如：課程內(nèi)容、學生權利、教師權威、學校組織與行政等；其他如心理學的一些概念，像需求、創(chuàng)造力、智力、批判思考、興趣、動機等也經(jīng)常被討論。

(二)對教育分析哲學的質(zhì)疑與教育分析哲學的轉向

George R Knight認為，分析哲學帶有一些缺失，這些缺失大致如下[4]474-475：1. 過度窄化自身，無法滿足當代復雜社會、生活與教育的需求，它只重視澄清與精確，遠離了當前重要問題；2. 分析哲學混淆了哲學的目的與方法，可能使哲學家淪為高度技術者，不能回應“澄清了混沌的事物后，我們要往何處去？”的問題；3. 分析哲學的哲學立場與唯物論(materialism)、實在論(realism)相符，它排斥傳統(tǒng)哲學訴諸先驗(a priori)的假定，堅持關于事實的描述都必須是科學的語言，對于命題的驗證也必須透過觀察。由于這些問題，Rorty曾用“鏡子”(mirror)嘲諷分析哲學，認為它只不過是企圖反映實體真實面貌的假定而已，上述對于分析哲學的批判與質(zhì)疑也都適用于教育分析哲學身上。

20世紀80年代之后，分析哲學本身有一些轉向，自從Wittgenstein的《哲學的探究》(Philosophical Investigations)一書出版以來，概念分析取向受到挑戰(zhàn)，不同的社會團體有不同的宗教信仰、政治理念，也對于哲學、教育有不同觀念，因為概念架構的不同，概念分析的重要結果都會落入概念的相對主義之中。此外，隨著教育哲學學術愈來愈國際化，到了20世紀90年代晚期，分析傳統(tǒng)大量受到其他學派的影響，當中比較重要的有新馬克思主義(neo-Marxism)、批判理論(critical theory)、存在主義(existentialism)、后現(xiàn)代主義(post-modernism)等，除此之外，隨著民生與世界經(jīng)濟的變化，人們對于美好生命(good lives)的定義也開始有不同看法，上述這些因素都促使教育分析哲學不斷反省自身的研究取向與研究意義[3]。

教育分析哲學的轉向，可以從兩方面來說明，首先是對于“實踐”意涵的重新反省，教育分析哲學自從20世紀五六十年代發(fā)展以來，其方法與目的一直有學者質(zhì)疑，于是自20世紀80年代之后，Alasdair MacIntyre、Wilfred Carr、Hirst等人對于Aristotle實踐概念的重新省思，不僅促成學者重新反思教育哲學的意義，也糾正過去概念分析過于靜態(tài)的弊端。Hirst認為，教育理論之功能在于協(xié)助教育活動的進行，它應該是一種“實踐理論”(practical theory)，以別于科學理論，教育理論需要對教育之走向作價值判斷，而科學理論則無此特性[5]30。對于Hirst而言，教育是一個很重視社會實踐的領域，人們在當中運用實踐理性以發(fā)展出實踐知識，所以命題知識(propositional knowledge)與理論的理性在教育領域中不是主流，但是，成功的實踐需要透過實踐論述與實踐理論以進行批判的檢視，許多與教育有關的假定也需要進一步厘清，教育分析哲學為此提供了很好的概念架構，特別是對于教育思想與實踐的相關命題的檢視，以及思考人類本質(zhì)、良善如何構成等理念形式等。Hirst認為，教育分析哲學的重要性在于協(xié)助教育哲學成為一門能夠自我意識、自我批判的學術領域，但晚近以來，Hirst以英國為例，政府對于教育實踐的批判反省不再重視，提供的經(jīng)費亦相對減少，他認為大學自身需要對于教育政策與實踐的實驗發(fā)展更為重視，才能達成復興教育哲學的使命。

第二個層面，亦有學者提及，教育分析哲學應走向后分析時代，對于教育概念的證明，可以轉移至其他的后分析(post-analytic)取向的理論，例如：自然主義(naturalism)、批判理論、女性主義以及其他政治或文化觀點[1]，后現(xiàn)代主義者曾批評，分析哲學本身禁不起哲學的分析，因為我們不可能不帶任何假定而從事哲學分析；某些女性主義者則認為，分析哲學隱藏著科學及男性霸權的預設[5]474-475，經(jīng)由汲取其他領域的養(yǎng)分，可以突破分析哲學原先假定的限制，或是進行自我批判，以豐富教育哲學的分析內(nèi)涵。后分析的教育哲學受到后現(xiàn)代主義的影響甚深，以下作者由后現(xiàn)代的角度切入，說明晚近哲學的發(fā)展，以及教育分析哲學所面臨的挑戰(zhàn)。

(三)后現(xiàn)代運動對教育分析哲學的挑戰(zhàn)

以今日的教育哲學研究而言，其本身是多元文化、多元典范的結合，晚近所談論的“多元文化主義”“全球化”等概念皆彰顯后現(xiàn)代的趨勢，教育分析哲學實難擺脫后現(xiàn)代的影響，以下作者先說明后現(xiàn)代運動的內(nèi)涵，再介紹后現(xiàn)代思潮下的一個重要派別──后結構主義，接著討論后結構哲學家Michel Foucault對于“啟蒙”的看法，并以之檢視教育分析哲學的研究方向。

1.后現(xiàn)代運動

后現(xiàn)代運動是從建筑、藝術等領域開始，它的理念后來漸漸影響整個文化與社會發(fā)展，關于“后現(xiàn)代”這個概念，其實很難被清楚定義，各論點之間也并非一致[6]，只能說后現(xiàn)代的各種理論彼此之間共享一些相似的看法，例如，它們皆抱持批判的態(tài)度、懷疑后設敘事(meta-narratives)、不贊同啟蒙的價值與理性、反實在論(antirealism)、強調(diào)差異，或是希望能容納各種相異的觀點；后現(xiàn)代主義中，比較著名的學者有Richard Rorty的新實用主義、Michel Foucault或Jean-Francois Lyotard的后結構主義、Jacques Derrida的解構哲學、Hans Gadamer的詮釋現(xiàn)象學、Jurgen Habermas的批判理論以及Nancy Fraser、Seyla Benhabib、Donna Haraway和Luce Irigaray等人的女性主義觀點等[7]528-529。

Lyotard[8]受加拿大政府資助，出版一份報告名為《后現(xiàn)代狀況：一個知識的報告書》(The postmodern condition: A report on knowledge)，當中揭示后現(xiàn)代的來臨，除了說明社會生活的多元敘事現(xiàn)況外，也高舉反西方理性主義和工具主義的大旗[9]328。后現(xiàn)代運動關心的并非“否定”或“拒絕”，而是對于過去一直被視以為真的真理，進行根本的“質(zhì)疑”。后現(xiàn)代亦讓喜歡抱持確定性的人感到不安，認為會破壞傳統(tǒng)、使社會脫序，也有人誤解后現(xiàn)代的主張是讓真理盡失的“虛無主義”(nihilism)與“相對主義”(relativism)，但是作者認為，后現(xiàn)代的主張能提供吾人一個檢視傳統(tǒng)的視角，并松脫某些阻卻進步的固著性。以下作者先介紹影響后現(xiàn)代思潮甚深的后結構主義，再嘗試透過后結構主義對于啟蒙的看法，檢視教育分析哲學的研究方向。

2.后結構主義

后現(xiàn)代思潮所包含的學術范圍相當廣泛，而后結構主義是影響整個后現(xiàn)代發(fā)展的一個重要哲學派別，它的發(fā)源地在法國，這一派的學者多是從對于語言的思考出發(fā)，進而提出他們的論點，所以他們的哲學觀與文學有相當緊密的聯(lián)結，此與20世紀哲學的語言轉向(linguisticturn)有關，此轉向是受J. L. Austin與晚期Wittgenstein所影響，從基于基礎論(foundationalism)的邏輯默認，轉而討論語言的差異本質(zhì)，及其對于人類生活實踐的影響，就歐陸哲學而言，有兩位哲學家受此影響很深，第一位是Nietzsche，第二位是Heidegger，以Heidegger的觀點而言，語言的重要性不僅是溝通而已，它亦是人類存有(being)的基礎，Heidegger甚至提出，不是人在說語言，而是“語言在說人”(language speaks man)，這說明了語言深深影響人類思想，以及人類的存有方式，甚至是語言創(chuàng)造了我們(language creates us)[10]。對于后結構主義的哲學家而言，生活中無一不是語言，文化、概念、想法、典章制度、社會規(guī)范等，皆是廣義的語言，甚至于課堂之中的桌椅排列方式，也是一種語言，后面作者所要討論的，Kant對于“啟蒙”的看法，也展現(xiàn)出Kant所在歷史時期的“語言”。是故，根據(jù)Standish[10]的看法，語言實際上涉及知識與權力的關系，這開創(chuàng)了Nietzsche的論述，也影響了Foucault的作品。整個社會的論述(discourse，是語言的另一個替代辭)，影響到人們的思考，在整個社會對于某些一致性規(guī)范的要求之下，可能造成了多數(shù)人對于“他者”或“差異”的排除，這樣的結果與方式未必不好，但是需要加以檢視，因為它可能在社會上形成壓迫弱勢的結構，也排除了主流文化之外的其他可能性。例如，在教育論述方面，若是非主流文化遭到排除，或是成績不好的學生受到忽略，則易造成教育機會不均等的結果，長期以來，也造就出教育的弱勢團體，這些缺失是在主流教育政策追求統(tǒng)一標準的運作之下，需要去做檢討的。此種批判觀點是后結構主義的重要主張，亦與后現(xiàn)代主義中，拒絕唯一真理的看法相近，Lyotard對于現(xiàn)代化過程所造成的重視“展演性”(performativity)、“績效主義”(accountability)、追求效率、質(zhì)量管控等概念之批判，即是在呼應后結構的批判觀點。近一二十年來，許多教育哲學學者相繼討論后結構主義在教育上的應用與實踐，為教育論述提出不同以往的政治觀點，例如倫敦大學學院的Standish，以及擔任《教育哲學與理論》(Educational Philosophy and Theory)期刊主編的Michael Peters，即是重要代表人物，他們所指導的學生，發(fā)展出許多與后結構主義教育哲學相關的研究。

接下來作者將提出Kant對于啟蒙的看法，以及Foucault對于Kant觀點的批判，藉由這個論辯過程以及Foucault對于啟蒙意涵的思考，作者再針對教育分析哲學的發(fā)展做一些評析。

3.何謂啟蒙？

與后現(xiàn)代相對的是現(xiàn)代性(modernity)，提及現(xiàn)代性，一般以Immanuel Kant對于啟蒙的觀點為其代表，依據(jù)Kant[11]的論點，現(xiàn)代性代表人類對于理性的追求，啟蒙的鮮明旗幟是“自由”，此自由表示敢于運用自身的理性，以改變外在環(huán)境對于自由的限制，由于啟蒙時代的人習慣于接受權威的引導，這是一種不自由與不成熟的人類生活狀態(tài)，Kant訴求的是人類理性的進步發(fā)展，他認為理性可以幫助人類導引出更好的生活型態(tài)，也能改變社會現(xiàn)狀。就教育層面，依據(jù)Kant理性自主的概念，則是“透過教育，個人可以理性地增權賦能，以轉化自身以及他們所存在的社會世界?！盵12]434所以教育是要發(fā)展人類的理性，促進啟蒙的解放理想，以促成民主社會的發(fā)展。

對于Foucault[13]而言，Kant雖然推崇理性的功能，希望人類的發(fā)展從不成熟走到成熟的階段，依照理性發(fā)展成為自主的主體，但是Kant的啟蒙概念，仍受到他當時那個年代的科學理性與國家理性所引導，以科學的角度和國家需求來看待理性，將理性框架于既定范圍內(nèi)，但這并非真正自由的理性運用，Kant對于啟蒙的想法以及看待理性的視野，受限于當時歷史的潮流與狀況而不自知，而使得理性的功能受到時代的限制。Foucault提出，我們需要的不只是對于歷史的反省，也是對于現(xiàn)代性、甚至是我們當前現(xiàn)狀的反省，才得以用一種實踐批判的觀點，對于加諸我們當前的各種限制，進行可能的“跨越”(crossing-over)，此種實踐批判與我們自身的成熟也息息相關，這關系到“我們是什么”(what we are)的自主決定，所以，我們需要進行批判的探究，直指我們的當前與我們自身，以跨越現(xiàn)時的時代脈絡帶給我們的思想限制，這也是一種“拒絕我們是什么”(reject what we are)的批判探究[14]216，F(xiàn)oucault認為，這才是理性的昂揚，這種做法也才能真正體現(xiàn)啟蒙精神。

Foucault對于Kant的啟蒙概念與那個年代啟蒙精神的重新檢視，不但是歷史性的，重要的是，他希望吾人將此批判方式應用到我們目前的現(xiàn)狀，偵察長久以來，究竟是哪些觀點在影響我們的思維、我們的生活，甚至是我們的教育，能夠批判我們一直以來視以為真理的論述，并跨越它們對我們概念框架的“治理”，才能做到真正的批判，以達到思想的自由，這是后現(xiàn)代主義所要彰顯的理性價值。就后現(xiàn)代的觀點，沒有永恒不變的理性，所有的真理，包含教育論述，都受到歷史、傳統(tǒng)所影響。Carr提出很深刻的看法，他認為，后現(xiàn)代對于啟蒙理性的檢視，不是要放棄啟蒙的價值，而是要放棄現(xiàn)代性中啟蒙哲學基礎的默認，這顯示了過去的啟蒙理念不足以應付當代社會的需要，而“后現(xiàn)代不在于標識一種新的社會實體，而是在厘清一種對待社會實體的新‘態(tài)度’?！盵12]436并以此態(tài)度重新建構啟蒙的傳統(tǒng)。

4.從后現(xiàn)代觀點看教育分析哲學

作者提出Foucault對于啟蒙精神的論辯，是要思考一個問題，我們對于教育哲學研究應該抱持什么新“態(tài)度”？從后現(xiàn)代觀點，可以帶給教育分析哲學什么樣的啟示？或是發(fā)展出什么分析方向？以解構過去分析哲學的基礎預設。啟蒙的后現(xiàn)代詮釋是，沒有所謂普遍的理性，每個時代、每一種論述的真理，其背后的支配價值與信念，都需要被批判地檢視，就教育論述而言，會受到歷史、傳統(tǒng)所影響，所以對于教育問題，也需要從更大范圍的歷史、文化、政治與社會中加以理解[9]326，才能看清楚它的組成結構出了什么問題，以及它如何影響吾人的教育觀念與教育實踐。首先，就研究方法而言，概念分析的方法可以學習后現(xiàn)代的批判方式，對于教育概念進行歷史、文化、社會的檢視分析，從這些角度看待概念是如何形成，以及我們當前看待此概念的方式出了什么問題，才能更完整地看清楚教育概念的全貌，并看清楚當前的教育問題如何產(chǎn)生。

另一個面向是，可以透過后現(xiàn)代觀點檢視教育分析哲學的發(fā)展脈絡與方向。Edel[15]39-40說明美國教育分析學派的發(fā)展背景，二戰(zhàn)后，美國受到資本主義意識形態(tài)所影響，在全球冷戰(zhàn)之下，企圖恢復掌控世界的地位，在蘇聯(lián)發(fā)射Sputnik號衛(wèi)星之后，美國改變教育方向，傾向于培育科學家與各類專家，以保國力，在此情況下，哲學的智力傳統(tǒng)也面臨革新，產(chǎn)生教育概念有待中立分析的需求。于是，教育分析學派應勢發(fā)展，可見美國教育分析哲學的發(fā)展與國家教育發(fā)展和科學的教育取向有所聯(lián)結，是為了符應當時美國的教育需求、協(xié)助厘清教育問題與教育方向，但是當時的教育分析哲學受到科學理性所限制，以培育專家為國效力為目的，教育分析哲學未能開拓另一種教育新視野。再以英國為例，在1979至1990之間，撒切爾主義(Thatcherism)盛行于英國，此政治傾向影響了教育行政的經(jīng)營管理概念，也加強機構的控制，當時許多教育哲學學者反對如此以市場機制為主的新自由主義概念，除了采用英美哲學之外，也帶入歐陸傳統(tǒng)對于當時的政治取向進行批判，這些哲學派別包含了現(xiàn)象學、存在主義、(新)馬克思主義、結構主義、批判理論，也融合了晚近興起的后現(xiàn)代主義、后結構主義等[16]，此時的教育分析哲學帶入多元的批判觀點，被用以檢視教育的政治權力與運作，以省思當時的教育問題，這顯示教育分析哲學自身亦具有自我革新精神，結合其他哲學派別，將研究方向融入當時社會議題，此種做法亦呼應當時學者強調(diào)的實踐取向，讓教育分析哲學在政治變革中，得以取得發(fā)言權，從多元觀點為教育發(fā)聲。

三 教育分析哲學未來發(fā)展之省思

上述教育分析哲學的歷史檢視，顯示一個學派的發(fā)展，不能固守于既定、唯一的真理之中，而無視于時代脈絡的歷史發(fā)展，同時也要能響應轉變世界中的教育問題，對于實際問題的處理有所貢獻。后現(xiàn)代的社會狀況是，因為要尊重不同政治取向、不同宗教與不同族群，學校教育中帶有不同教育目標、不同教育方案與政策以及不同經(jīng)營方式，教育分析哲學需要幫助教育實踐審視組成當代社群的各種相異觀點，為當前現(xiàn)況下重要判斷與評析，以反映屬于當前這個時代的整體歷史狀況，并建議未來的教育走向。Peters對此已有先見，他曾建議，分析哲學家必須反省自己是否變成為分析而分析，是否將哲學思考流于專技性的文字游戲，是否更能在理論理性之外，同時更加注意實踐理性的優(yōu)先性[9]338。

Peters主要在告誡后人，教育分析哲學需要進行歷史的自我檢視，檢視自身所形成的“真理政體”，不能自限于學術傳統(tǒng)，只是玩弄邏輯分析或文字游戲。事實上，分析哲學的興起，是以邏輯實證論為基礎，對于傳統(tǒng)奉行不悖的概念，以及人們長久以來視以為“真”的信念與基礎，進行懷疑與重新建構，就此而言，其初衷與后現(xiàn)代運動對于后設敘事的質(zhì)疑，本于同樣的精神與批判態(tài)度，只是過往的批判，是集結大部隊的主力對抗；而后現(xiàn)代化的方式比較傾向于游擊戰(zhàn)的對抗，雖無強大一統(tǒng)的陣容，但卻無時不在、出其不意，其影響力遍布各個社會、文化、生活層面。

Curren,Robertson與Hager[17]對于教育分析哲學的未來發(fā)展，提出兩種可能性。首先，教育分析哲學對于一般人的觀點而言，是屬于比較老派的，有些人也描述它們繼承了西方啟蒙的假定，比較傾向于理性主義(rationalistic)的觀點，基于此，分析哲學最初與現(xiàn)象學、存在主義的相遇，以及晚近與批判理論、女性主義與后現(xiàn)代主義的結合，得以讓它的方向更清楚，教育哲學在分析哲學盛行之前，本來就訴諸不同學派的觀點，教育分析哲學可以朝向此方向在教哲領域邁向自身的理想。第二，教育分析哲學可再致力于運用分析哲學的方法，其分析的實踐可基于各種論辯之間的攻防、合理模式的勸說，以及相關哲學領域分析來源的注入，教育哲學結論的建立通常是基于教育實踐的需求，而教育分析哲學也重視規(guī)范的、事實的假定，兩者之方向不相違背。曾有學者批評，教育分析哲學只限于討論二線問題，并且偏離教育政策與實踐太遠，但是Curren,Robertson與Hager認為，教育分析哲學還是可以靠近現(xiàn)實，透過分析的方法，豐富教育實踐的論辯與建立教育實踐的立論基礎。

若要思考教育分析哲學未來的發(fā)展方向，我們首先必須先厘清，當前需要什么樣的教育哲學？以及面對當前的社會與教育問題，教育哲學可以做什么？不同時代都有它要討論與面對的問題，我們眼前所面臨的世界，與教育分析哲學開始興盛的20世紀50到70年代比較起來，更是充滿復雜性與不確定性，今日對教育概念的思考與過去也多有差異，況且為實際教育問題提供解決方案，會被認為比分析教育概念，或了解它有沒有受到誤用更加重要，這些都是教育分析哲學在思考自身角色時，需要面對的課題。如同Curren等人所言，教育分析哲學需要藉由不同學派觀點，樹立自身的旗幟，其分析方法，需要結合教育實踐，以建立獨特的立論，幫助檢視當前的教育問題與走向，面對后現(xiàn)代社會的諸多變化，教育分析哲學需要擴充自身的視野與功能性，才能在教育哲學諸派別中，具有不可取代性。

四 結語

本文主要討論教育分析哲學的學術取向與在教育哲學中所扮演的角色，以及面對后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，應當如何因應的問題，作者首先從其發(fā)展背景、學術取向與研究目的談起，接著申論在后現(xiàn)代主義的沖擊之下，教育分析哲學之角色與功能應如何轉化，并且從現(xiàn)代與后現(xiàn)代對于“啟蒙”價值的論辯，思考教育分析哲學在后現(xiàn)代的潮流下，可以抱持的“啟蒙”態(tài)度，以及對當前時代問題的因應。在教育分析哲學的發(fā)展脈絡中，已有學者對于“實踐”的議題進行反省，教育是一門實踐的學術，以分析觀點建立關于教育實踐的論述，正好符合后現(xiàn)代強調(diào)社會實踐的特性。

作者認為，后現(xiàn)代主義與教育分析哲學并非相互對立，兩者反而可以相輔相成，發(fā)展出教育哲學的新取徑。一方面，后現(xiàn)代的多元觀點可以拓展教育分析哲學的批判與分析角度，也幫助檢視教育分析哲學的傳統(tǒng)理念中，某些既定真理在時代發(fā)展脈絡下的適宜性；另一方面，教育分析哲學可以為后現(xiàn)代增添一些新元素，以其擅長的分析方法，幫助后現(xiàn)代的教育立論更具嚴謹性，就“體”而言，原先的分析思維方法仍具有其價值而要加以保留，在“用”方面，則需要參酌各種不同理論、不同學派之論點，并延伸至教育的各個實踐面向，才能不受限于原有的分析版圖。面對后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，教育分析哲學也要開放自身，除了檢視教育相關概念外，亦需要歡迎來自不同哲學觀點的檢視，才能在當中更加精進，也更能符合現(xiàn)時教育實踐的需求。

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TheConfrontationbetweenAnalyticPhilosophyofEducationandPostmodernism

WANG Jia-ling
(CollegeofHumanitiesandSocialSciences,TaiwanOceanUniversity，Keelung20224，China)

This article analyzes how analytic philosophy of education can respond to postmodernist challenges. First,the historical context of analytic philosophy of education is introduced,including its research approaches and purposes. In its history,analytic philosophy of education has involved interrogations and changes in direction to mitigate its research predicament. Drawing from the poststructuralist concept of Enlightenment,the current situation of analytic philosophy of education is examined,and its future development is suggested. Finally,it is argued that postmodernism and analytic philosophy of education are not in opposition;both of them can support each other for developing a new research approach. Concerning the essence of analytic philosophy of education,its unique approach can be preserved for educational investigation. Regarding its educational application,for fulfilling present conditions,the approach must connect with diverse philosophical theories and contribute its analyses to various fields of educational practices.

philosophy of education；analytic philosophy；analytic philosophy of education；postmodernism；modernity；enlightenment；Foucault

2017-03-10

王嘉陵(1974-)，女，臺灣高雄人，教育學博士，臺灣海洋大學人文社會科學院教授兼教育研究所所長與師資培育中心主任，主要從事教育哲學與課程理論研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.05.010

G40-02

A

1000-5935(2017)05-0070-07

(責任編輯 徐冰鷗)