基于OBE理念的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究

張文法

摘? ? 要： 課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主要途徑，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)可以督促教學(xué)活動(dòng)不斷改進(jìn)，并發(fā)揮積極導(dǎo)向和激勵(lì)作用，促使高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。本文基于當(dāng)前高校課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)存在的問題，結(jié)合學(xué)科學(xué)習(xí)特點(diǎn)，借鑒和融合OBE理念，構(gòu)建科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞： OBE? ? 課堂教學(xué)質(zhì)量? ? 評(píng)價(jià)體系

課堂教學(xué)是高校完成人才培養(yǎng)這項(xiàng)核心任務(wù)的主要途徑，作為教學(xué)活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)存在，因此，教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要影響因素。另外，課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校形成核心競(jìng)爭(zhēng)力的主要要素之一。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)可以督促教學(xué)活動(dòng)不斷改進(jìn)，并發(fā)揮積極導(dǎo)向和激勵(lì)作用，促使高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。因此，探究一套科學(xué)合理、行之有效并符合教育規(guī)律的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是十分有必要的。

OBE（Outcomes-based Education）的意思是“成果導(dǎo)向教育”，核心理念：教學(xué)實(shí)施和教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是讓學(xué)生通過教育獲得最后所要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程結(jié)束后所獲得的真正能力。因此，OBE有時(shí)也被界定為能力導(dǎo)向、需求導(dǎo)向或者目標(biāo)導(dǎo)向教育[1]。它是一種以學(xué)生為本，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育模式，這與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有很大的區(qū)別，由此引發(fā)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)會(huì)發(fā)生較大的變化。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式下課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)作為目前現(xiàn)行的保障教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種基本通行做法，發(fā)揮導(dǎo)向和激勵(lì)的作用，有效提高了教師的教學(xué)水平，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。目前，高校都成立了“校（院）院（系）”兩級(jí)督導(dǎo)體系，聘請(qǐng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的專家通過聽課、查教學(xué)資料等方式進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給教務(wù)部門，教務(wù)部門再將評(píng)價(jià)結(jié)果通報(bào)給各院（系）主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)，供教師職稱評(píng)定和評(píng)選優(yōu)秀教師時(shí)做參考[2][3]。通過教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，課堂教學(xué)質(zhì)量有了明顯的提升。但是，隨著OBE教育理念的引入，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)顯現(xiàn)一些共性問題。

（一）評(píng)價(jià)的目的過于功利化。

高校進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要目的是提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。發(fā)揮導(dǎo)向和激勵(lì)的作用，促進(jìn)教師業(yè)務(wù)能力不斷提高，從而形成一個(gè)良性循環(huán)。但是，在現(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，很多學(xué)校的評(píng)價(jià)主管部門受“獎(jiǎng)懲性教學(xué)評(píng)價(jià)理念”的影響，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的是管理教師的教學(xué)活動(dòng)，利用形成的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲，并且作為教師職稱評(píng)定、職務(wù)聘用、工資定級(jí)的主要依據(jù)。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置不合理，缺乏針對(duì)性。

評(píng)價(jià)指標(biāo)是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容的載體，也是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容的外在表現(xiàn)。評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)有效與否是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有效與否的關(guān)鍵影響因素[4]。目前，用于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)由于受到各種因素的影響還存在一定的缺陷，主要表現(xiàn)為“單一、缺乏維度、缺乏層次感”。

1.指標(biāo)單一，不注重考核對(duì)象的差異性。

縱觀調(diào)研的高校，大多數(shù)高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系實(shí)行“一張卷”，沒有區(qū)分院系、專業(yè)、課程及年級(jí)的差別。采用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量，用“一把尺子”量到底。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)大體圍繞五個(gè)方面展開：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果。一方面，指標(biāo)過于籠統(tǒng)，且大多數(shù)指標(biāo)是一次性指標(biāo)，指標(biāo)之間缺乏關(guān)聯(lián)性。另一方面，出現(xiàn)難以衡量的指標(biāo)時(shí)，不能夠轉(zhuǎn)化為其他相近或可測(cè)量的指標(biāo)來代替。

2.指標(biāo)制定缺乏維度。

課堂教學(xué)是教師和學(xué)生在一定的環(huán)境下進(jìn)行的互動(dòng)行為。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型應(yīng)該包括教師、學(xué)生和環(huán)境三個(gè)維度?，F(xiàn)在的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中只有教師一個(gè)維度，評(píng)價(jià)以教師為中心，往往把注意力放在教師身上，只考查教師“教得怎么樣”，評(píng)價(jià)課堂效果。因此，對(duì)學(xué)生少有關(guān)注，沒有對(duì)學(xué)生“學(xué)得怎么樣”進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)，即使偶爾關(guān)注了學(xué)生，目的只是看看學(xué)生的行為是否按照教師的要求來做，沒有關(guān)注學(xué)生做的效果，最終目的是在考查教師的課堂活動(dòng)組織能力。指標(biāo)對(duì)于環(huán)境在教學(xué)質(zhì)量的貢獻(xiàn)上鮮有體現(xiàn)。

3.指標(biāo)權(quán)重缺乏層次感。

指標(biāo)權(quán)重是指某被測(cè)對(duì)象各個(gè)考察指標(biāo)在整體中價(jià)值的高低和相對(duì)重要的程度及所占比例的大小量化值。目前，大多數(shù)高校督導(dǎo)部門為了操作方便，在指標(biāo)權(quán)重的設(shè)置上，采用李克特量表將指標(biāo)劃分為5個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)，即將評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)為“優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格”五個(gè)等級(jí)，然后針對(duì)不同等級(jí)依次賦分“5、4、3、2、1”。這樣的做法具有一定的合理性，但單純對(duì)指標(biāo)賦值，未能對(duì)每個(gè)層級(jí)指標(biāo)的權(quán)重加以區(qū)分。只有運(yùn)用科學(xué)的方法突出某些關(guān)鍵性評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，才能避免過度均等化，導(dǎo)致統(tǒng)計(jì)分差過小。

（三）評(píng)價(jià)過程不合理。

1.評(píng)價(jià)時(shí)間不合理。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往時(shí)間比較固定，比如安排在期中、期末或者某一時(shí)段內(nèi)，這樣容易導(dǎo)致授課教師為了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)選擇性地安排教學(xué)，平時(shí)教學(xué)不注重質(zhì)量，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)提前準(zhǔn)備、反復(fù)演練的結(jié)果。這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果不利于掌握教師的實(shí)際業(yè)務(wù)能力和真正的教學(xué)質(zhì)量。

2.主觀性強(qiáng)，缺乏科學(xué)性。

對(duì)于一些通識(shí)性、基礎(chǔ)性課程來講，任課教師要給不同層次、不同專業(yè)的班級(jí)上課，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，同一門課同一個(gè)任課教師在不同班級(jí)的評(píng)教結(jié)課經(jīng)常截然相反。學(xué)生做出的評(píng)價(jià)，或多或少會(huì)受專業(yè)背景的影響，甚至有些學(xué)生會(huì)摻雜主觀因素。另外，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，評(píng)教網(wǎng)絡(luò)化盛行，在給學(xué)生評(píng)教帶來便利的同時(shí)，同樣會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的主觀隨意性。最后，同行評(píng)價(jià)存在天然缺陷，由于授課時(shí)間的沖突，有的同行之間聽評(píng)課機(jī)會(huì)幾乎為零，任何一名教師未能被所有同行評(píng)價(jià)，所以同行評(píng)價(jià)的廣泛性存疑。另外，同行往往是一個(gè)院系，甚至是一個(gè)辦公室的老師，評(píng)價(jià)可能會(huì)受“人情”的干擾，最后的結(jié)果往往是“你好我好大家好”，評(píng)價(jià)結(jié)果的區(qū)分度不高，評(píng)價(jià)的公正性、客觀性上存疑。

（四）評(píng)價(jià)主體設(shè)置不科學(xué)，缺乏導(dǎo)向性。

現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往以領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教、管理人員評(píng)教、同行評(píng)教、學(xué)生評(píng)教等為主體，表面上形成了多元參與的立體評(píng)價(jià)體系，但是，存在諸多不科學(xué)的地方。其一，教學(xué)活動(dòng)存在于校內(nèi)，但它又不孤立于校內(nèi)。教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生形成的專業(yè)能力最后還是要到社會(huì)中檢驗(yàn)。所以，企業(yè)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)該有話語權(quán)。其二，高校對(duì)于各個(gè)主體評(píng)價(jià)權(quán)重的確定做法不一，效果不同。調(diào)查結(jié)果顯示，超過一半以上的高校主要將督導(dǎo)評(píng)教、管理人員評(píng)教和學(xué)生評(píng)教三方面評(píng)價(jià)結(jié)果計(jì)入總評(píng)結(jié)果，甚至有些高校僅將督導(dǎo)評(píng)教和學(xué)生評(píng)教結(jié)果計(jì)入總評(píng)結(jié)果，其他主體的評(píng)價(jià)僅作參考。另外，在對(duì)選定計(jì)入結(jié)果主體的權(quán)重設(shè)置上，高校往往缺乏科學(xué)分析和實(shí)證對(duì)比研究，而是依靠主觀估計(jì)和經(jīng)驗(yàn)確定。

（五）評(píng)價(jià)結(jié)果反饋不當(dāng)。

1.結(jié)果反饋過于單一。

很多高校僅僅將總評(píng)結(jié)果反饋給老師，往往籠統(tǒng)地進(jìn)行反饋，具體在哪些方面做得好，哪些方面做得不好，反饋中沒有體現(xiàn)，這樣的反饋導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)導(dǎo)向性不明確，很難達(dá)到持續(xù)改進(jìn)的良性循環(huán)進(jìn)而促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.結(jié)果反饋不及時(shí)。

教學(xué)活動(dòng)具有高規(guī)范、程序化的特征，及時(shí)的反饋有利于促成良好行為的形成。但教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)由多元化的評(píng)價(jià)主體共同完成，時(shí)間和進(jìn)度上難以統(tǒng)一把握，難以短時(shí)間內(nèi)形成統(tǒng)一反饋和明確統(tǒng)一的改進(jìn)意見建議。

二、OBE理念下課堂教學(xué)的特征

成果導(dǎo)向教育理念與傳統(tǒng)教育理念的不同主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要明確學(xué)生應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容和形式;二是教學(xué)實(shí)施前要弄明白讓學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī);三是教學(xué)實(shí)施中要設(shè)計(jì)好幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果的途徑;四是教學(xué)實(shí)施后能夠采取合適的手段檢測(cè)學(xué)生是否取得了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

為了達(dá)到成果導(dǎo)向教育的要求，OBE理念下的課堂教學(xué)至少要體現(xiàn)以下五個(gè)特征。

（一）教師“灌輸課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒皩?duì)話課堂”。

傳統(tǒng)課堂被很多人形容為“填鴨式”課堂，是教師給學(xué)生灌輸知識(shí)的課堂，老師自覺或者不自覺地貼上了“權(quán)威”的標(biāo)簽，學(xué)生理所當(dāng)然地成了被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，學(xué)習(xí)過程成了“復(fù)制-粘貼”的過程。愛因斯坦曾說：興趣是最好的老師。學(xué)生對(duì)于這樣的課堂缺乏興趣，失去熱情，沒有強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)習(xí)效果不好。“對(duì)話課堂”則能夠?qū)崿F(xiàn)師生之間知識(shí)、思維和心靈的對(duì)話?！爸R(shí)對(duì)話”改變知識(shí)傳輸?shù)姆较?，把原來“師到生”的單向灌輸知識(shí)變成“師到生”、“生到師”和“生到生”之間多向的知識(shí)、信息交流與互動(dòng)?！爸R(shí)對(duì)話”充分體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性被很好地調(diào)動(dòng)起來，有效地激發(fā)了學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的意識(shí)。“思維對(duì)話”需要老師善于引導(dǎo)學(xué)生通過探索獲得知識(shí)，將教師主導(dǎo)的“句號(hào)課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主體的“問號(hào)課堂”。最終，學(xué)生通過努力把老師設(shè)置的“問號(hào)”及自己發(fā)現(xiàn)的“問號(hào)”全部變成“句號(hào)”?！扒楦袑?duì)話”是將原來的“知識(shí)課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒楦姓n堂”。正如孔子所說：“親其師，信其道?！币粋€(gè)學(xué)生只有親近、尊敬自己的師長(zhǎng)，才會(huì)相信、學(xué)習(xí)師長(zhǎng)所傳授的知識(shí)和道理，有淵博知識(shí)的教師，只有極富工作熱情，對(duì)教學(xué)傾注感情，才能賦予知識(shí)生命，使學(xué)生領(lǐng)悟到知識(shí)的形與美，如此才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。

（二）封閉的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的課堂。

傳統(tǒng)的課堂是封閉的課堂，即由老師、教室和教材三個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)固定的教學(xué)空間。所有的教學(xué)行為都是按照既定的設(shè)計(jì)按部就班地完成。開放課堂要求突破這三個(gè)要素，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)間、教學(xué)空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的全開放。學(xué)習(xí)時(shí)間從課內(nèi)延伸到課外，教學(xué)空間從教室拓展到圖書館、實(shí)驗(yàn)室、工廠車間和企業(yè)辦公室，教學(xué)內(nèi)容從教材擴(kuò)充到所有可以借鑒和用到的紙質(zhì)、電子化的信息。這就要求教師在課堂上扮演“吊胃口”的角色，而非“喂食”的角色。所謂“吊胃口”，老師講課時(shí)就像介紹一桌豐盛的大餐，通過生動(dòng)的語言和形象化的描述告訴學(xué)生每道菜有多么好吃、營(yíng)養(yǎng)多么豐富、對(duì)身體多么有益處，聽的學(xué)生垂涎三尺;在這個(gè)時(shí)候趁熱打鐵告訴學(xué)生每道菜的基本烹制方法，使學(xué)生摩拳擦掌，躍躍欲試;而后，學(xué)生就會(huì)興致勃勃地沖到圖書館、實(shí)驗(yàn)室，心甘情愿地通過自己的努力制作這頓大餐。

（三）知識(shí)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰φn堂。

布盧姆（Bloom）認(rèn)為認(rèn)知過程分為六個(gè)階段，可以歸納為低階和高階兩個(gè)層次，低階層次包括記憶、理解和應(yīng)用，高階層次包括分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。知識(shí)課堂就是教師講的是知識(shí)、學(xué)生學(xué)的是知識(shí)、考試考的是知識(shí)。因此，知識(shí)課堂只能夠?qū)崿F(xiàn)認(rèn)知的低階層次。能力課堂是指在課堂教學(xué)背景下，教師精心組織、策劃的以激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)、語言表達(dá)、多向互動(dòng)的自主合作探究未知知識(shí)或論證新知的能力為主的并能最終順利達(dá)到教育教學(xué)目的的課堂模式。能力課堂才能夠形成高階的認(rèn)知。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時(shí)代，社會(huì)需要的是具備高階認(rèn)知的人才，這就需要教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該從知識(shí)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰φn堂。

（四）重學(xué)輕思轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)思結(jié)合。

學(xué)是為了傳承，思是為了創(chuàng)新。傳統(tǒng)課程大多數(shù)表現(xiàn)的是重記憶知識(shí)而輕思辨，極大地忽視思維在學(xué)習(xí)中的重要性。著名教育家孔子曾警示過這樣的教育后果，他指出“學(xué)而不思則罔”，并且揭示了思考的重要性，用肯定態(tài)度說出了“溫故而知新，可以為師矣”教育警句。知識(shí)只是對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)，知識(shí)對(duì)于我們解決問題只能夠提供借鑒的思路、發(fā)現(xiàn)基本的規(guī)律，但它不能夠提供完全符合現(xiàn)實(shí)問題的解決方法。愛因斯坦曾言，學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個(gè)方法成為科學(xué)家的。

（五）重教輕學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻讨饔趯W(xué)。

只關(guān)注老師教得怎樣，不關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣，這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系下形成的疾病，目前在大多數(shù)高校中存在。成果導(dǎo)向的教育理念認(rèn)為：教學(xué)的目的就是教會(huì)學(xué)生學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到“樂學(xué)—會(huì)學(xué)—學(xué)會(huì)”的良性循環(huán)。這也和我國(guó)當(dāng)代著名教育家葉圣陶的“教，是為了不教”教育思想相吻合。要想界定“教得怎么樣”，首先要考查“學(xué)得怎么樣”。就像唐代韓愈在《師說》中寫道：“古人學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”“傳道”、“授業(yè)”這是老師的本職工作，本職工作做得怎么樣，就看是否“解惑”學(xué)生的疑問。

三、OBE理念下課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的原則

OBE教育理念顛覆了原來的課堂教學(xué)組織模式，因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)要遵循以下四個(gè)原則：

（一）學(xué)生主體原則。

OBE的核心理念是以學(xué)生為本，是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育模式。在確定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)活動(dòng)能否幫助學(xué)生能力得到鍛煉、學(xué)習(xí)成果獲得等方面進(jìn)行考核。隨著開放課堂的建立，考核不僅僅局限于第一課堂，還要考核第二課堂，比如社團(tuán)活動(dòng)、競(jìng)賽、雙創(chuàng)活動(dòng)等，必要時(shí)還要考核第三課堂，比如學(xué)生利用假期進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐等。

（二）持續(xù)改進(jìn)原則。

持續(xù)改進(jìn)是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷，也是OBE的核心理念，這就要求課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)建立相應(yīng)的機(jī)制和評(píng)價(jià)周期，每一個(gè)參與者和教學(xué)環(huán)節(jié)都要進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且評(píng)價(jià)的結(jié)果一定要用于改進(jìn)。另外，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)所設(shè)置的評(píng)價(jià)指標(biāo)要具備持續(xù)改進(jìn)的特點(diǎn)，能夠根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)際需求和外界客觀形勢(shì)的變化進(jìn)行調(diào)整。

（三）相關(guān)利益群體參與原則。

各高?，F(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)中，以督導(dǎo)評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)教為主，在OBE理念指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，應(yīng)擴(kuò)大參與主體的范圍，所有利益相關(guān)群體都應(yīng)該參與，如企業(yè)、家長(zhǎng)等。教師應(yīng)該以自評(píng)或者反思的方式參與評(píng)價(jià)，能夠把一些教學(xué)活動(dòng)中無法展示的隱性東西展示出來，幫助其他主體更全面地了解評(píng)價(jià)對(duì)象。

（四）全面性原則。

教學(xué)活動(dòng)由教師的教和學(xué)生的學(xué)兩部分組成，為了保證教學(xué)活動(dòng)順利開展，還需要一定的環(huán)境支撐。因此，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要綜合考慮教師、學(xué)生、環(huán)境等因素，從系統(tǒng)的視角出發(fā)揭示問題的本質(zhì)。

四、OBE理念下課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的改進(jìn)

（一）融入發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)理念。

受“獎(jiǎng)懲性教學(xué)評(píng)價(jià)理念”影響，現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)目的過于功利化，使教學(xué)評(píng)價(jià)的作用不能充分發(fā)揮。在OBE理念影響的教學(xué)活動(dòng)中，要想以學(xué)生為中心，并持續(xù)不斷地進(jìn)行改進(jìn)，就需要融入“發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)理念”制定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)堅(jiān)持以人為本，評(píng)價(jià)過程關(guān)注學(xué)生、教師的發(fā)展，評(píng)價(jià)的目的是推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)持續(xù)不斷地改進(jìn)，是一種形成性教學(xué)評(píng)價(jià)。發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，是全過程考核，既要關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，又要注重形成性評(píng)價(jià)。把原來片面化考核變成全程立體考核，有效避免教師臨時(shí)突擊造成的評(píng)價(jià)結(jié)果失真的風(fēng)險(xiǎn)，使評(píng)價(jià)結(jié)果更加真實(shí)、客觀、有效。

（二）選擇合適的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)維度。

高校課堂教學(xué)活動(dòng)中有教師和學(xué)生兩個(gè)角色，教師和學(xué)生在一定的環(huán)境支撐下完成教與學(xué)的活動(dòng)。因此，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)該從教師、學(xué)生和環(huán)境三個(gè)維度進(jìn)行。這里所說的環(huán)境主要指教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍。

個(gè)體生存于環(huán)境中，受環(huán)境的影響，反過來影響著環(huán)境，個(gè)體與環(huán)境只有和諧才能夠共生發(fā)展，課堂教學(xué)只有在教師、學(xué)生和環(huán)境和諧發(fā)展的前提下才能夠順利開展，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生取得相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，良好的學(xué)習(xí)氛圍和以學(xué)習(xí)者為中心的理念是提高學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵因素。

三個(gè)評(píng)價(jià)維度之間彼此影響、相互作用，具體關(guān)系如圖1所示。

（三）豐富課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容。

三維度的評(píng)價(jià)模型確立，改變了過去以教師為中心的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容發(fā)生了較大的改變。具體如圖2所示。

1.教師維度指標(biāo)。

對(duì)于教師的考核，主要看教師是否具備高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范所要求的條件，是否具備有效開展教學(xué)活動(dòng)的基本素質(zhì)，以及幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果的創(chuàng)新能力等。知識(shí)儲(chǔ)備主要考核教師所儲(chǔ)備的知識(shí)對(duì)于多講授課程的支撐效果，知識(shí)面是否寬廣、知識(shí)是否具有時(shí)效性等。態(tài)度指標(biāo)主要看教師是否熱愛教師職業(yè)、熱愛所教授的學(xué)生及課程等。業(yè)務(wù)能力主要考核教師的基本業(yè)務(wù)素質(zhì)，比如課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容選取、課堂組織及教學(xué)方法使用等。創(chuàng)新能力指標(biāo)主要考核知識(shí)、方法和能力方面的創(chuàng)新。

2.學(xué)生維度指標(biāo)。

學(xué)生維度指標(biāo)以學(xué)生的發(fā)展為準(zhǔn)繩，并依據(jù)人本主義觀點(diǎn)考查情感的滿足。態(tài)度決定學(xué)生發(fā)展的高度。態(tài)度指標(biāo)要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、人生觀和價(jià)值觀等。參與程度指標(biāo)主要考查學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、參與課堂討論和任務(wù)完成效果等。情感滿足主要考查學(xué)生情感體驗(yàn)的愉悅性，比如學(xué)生上課心情愉悅、情緒高漲、積極主動(dòng)等。能力發(fā)展指標(biāo)主要看現(xiàn)有的職業(yè)技能及潛能的挖掘等。

3.環(huán)境維度指標(biāo)。

環(huán)境的影響主要考查適宜性、支持性，是個(gè)體發(fā)展的外部需要。環(huán)境包括宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境，宏觀環(huán)境對(duì)于專業(yè)設(shè)置產(chǎn)生直接影響，對(duì)于課堂教學(xué)產(chǎn)生間接影響，這里不討論。微觀環(huán)境對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生直接影響。環(huán)境維度指標(biāo)主要從微觀環(huán)境角度設(shè)置，主要包括學(xué)習(xí)風(fēng)氣、師生融洽度、與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系和教育技術(shù)等。學(xué)習(xí)風(fēng)氣主要看班級(jí)學(xué)生是否有濃厚的學(xué)習(xí)興趣。師生融洽度主要考查師生之間的相互了解、支持程度，教師關(guān)注學(xué)生的程度，等等。與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系主要考查課堂所教授知識(shí)和現(xiàn)實(shí)企業(yè)工作崗位技能需求之間的聯(lián)系。教育技術(shù)主要考查課堂能否提供合適的多媒體設(shè)備輔助教學(xué)活動(dòng)的開展。

（四）靈活設(shè)置各維度指標(biāo)的權(quán)重。

由于專業(yè)及課程性質(zhì)的不同，導(dǎo)致課堂的差異性很大。因此，對(duì)不同課堂進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，相同維度下的指標(biāo)權(quán)重應(yīng)該靈活運(yùn)用。比如，針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，對(duì)于教師維度中的知識(shí)儲(chǔ)備和創(chuàng)新能力兩個(gè)指標(biāo)來說所賦予的權(quán)重就應(yīng)該不同。學(xué)生在一、二年級(jí)階段，學(xué)習(xí)主要目的是獲取多學(xué)科知識(shí)，這就要求教師有寬泛的知識(shí)儲(chǔ)備，知識(shí)儲(chǔ)備指標(biāo)考核的重點(diǎn)是廣泛性，對(duì)于創(chuàng)新方面就相對(duì)低一些。學(xué)生在三、四年級(jí)階段，學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識(shí)，并且人才培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生能夠運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題，這時(shí)知識(shí)儲(chǔ)備指標(biāo)就應(yīng)該重點(diǎn)考核深入性、時(shí)效性等，對(duì)于教師的創(chuàng)新能力考核應(yīng)該加大權(quán)重。

（五）注重教師自評(píng)，引入企業(yè)評(píng)價(jià)，豐富評(píng)價(jià)主體。

OBE理念指導(dǎo)下課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，教師是課堂教學(xué)的主要參與者，全面掌握課堂教學(xué)的第一手資料，并且對(duì)課堂教學(xué)目的、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法和手段都有深刻的認(rèn)識(shí)，因此，課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)不能忽視教師自評(píng)的作用。研究牛津大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系發(fā)現(xiàn)，牛津大學(xué)十分看重教師自評(píng)，認(rèn)為它是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)最有效的途徑。

企業(yè)是高校輸出人才的接收者和使用者，是高等教育的服務(wù)對(duì)象，學(xué)校評(píng)價(jià)課題教學(xué)質(zhì)量好，人才培養(yǎng)質(zhì)量高，難免有“王婆賣瓜，自賣自夸”的嫌疑，用人單位說學(xué)生質(zhì)量好才是真的好。因此，企業(yè)應(yīng)該作為課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要參與者參與評(píng)價(jià)。學(xué)校通過與企業(yè)合作進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，以便更合理地進(jìn)行教學(xué)改革，從而使高校教學(xué)改革更有針對(duì)性、實(shí)用性。

（六）健全反饋機(jī)制。

健全的反饋機(jī)制是一座溝通橋梁和信息傳遞渠道，有效聯(lián)通評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者，評(píng)價(jià)結(jié)果只有及時(shí)、準(zhǔn)確地反饋給被評(píng)價(jià)者，教師才能根據(jù)反饋信息有針對(duì)性地改善教學(xué)行為，不斷提高教師的業(yè)務(wù)能力。牛津大學(xué)認(rèn)為：“討論評(píng)價(jià)結(jié)果可能是整個(gè)評(píng)價(jià)過程中最重要的一步。”牛津大學(xué)在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，對(duì)于使用的每一種評(píng)價(jià)方式都設(shè)有相應(yīng)的反饋機(jī)制，通過反饋，教師可以及時(shí)獲取評(píng)價(jià)結(jié)果，反思自身的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中存在的不足，在同行或者專家的幫扶下提高教學(xué)能力。

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