公共危機事件下 學校生命教育的問題與應對策略

馮巖 馬曉懿 潘俊偉

“生命教育”這一概念最早在1968年由美國學者杰·唐納·華特士提出，他在《生命教育》一書中強調教育必須關注人的生長發(fā)育與生命健康。2010年，國務院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出教育需要注重安全教育、生命教育。十年來，我國眾多的德育理論和實踐在一定程度上都是建構在生命教育的理論框架上，作為一個不同于德育的課題，生命教育的內涵不僅是關注個體生命結構，還包括關注生命價值，及認識生命、尊重生命、敬畏生命、珍惜生命。特別是在公共危機背景下，生命教育不僅關注個體生命，也應關注他人、社會、自然、宇宙的生命。

公共危機事件具有極強的突發(fā)性和復雜性，一旦未及時察覺并進行管控就會造成難以估量的后果，甚至是社會混亂，對于學生的身心影響也是不可逆的。學生在面對生命存亡與生命價值一類問題時，困惑迷茫甚至可能盲目扭曲。在公共危機事件中進行生命教育，能極大地發(fā)揮教育引領學生的感悟生活、感悟生命的作用。蒙臺梭利說：“教育就是激發(fā)生命，充實生命?！贝偈箤W生面對不同的生命境況仍能飽有生命尊嚴，認識生命的真正價值和意義，這也是新時期育人核心“立德樹人”的體現(xiàn)。為此，生命教育作為一項人生課題就需要學校及教師高度重視。

公共危機事件下學校生命教育存在的問題

目前，各級學校都非常重視危機事件的應對，建立健全相關機制，能夠按章辦事，但是在施行過程中，生命教育仍然存在一些問題。

問題解決程序化。對于學校來說，公共危機事件的處理過程就是現(xiàn)實中的生命教育課程，但是從實際的處理過程來看，學校按照程序下發(fā)要求，教師機械刻板地執(zhí)行，將事件的處理和要求的落實當做一項任務完成，對事件無深入研究，對文件無自發(fā)思考，對學生無感情交流，不能及時有針對性地采取措施解決學生現(xiàn)實問題，缺少共情。立德樹人不能僅當作口號，要貫穿于實踐之中，這需要教師切實關切學生的變化，靈活應對，不能一刀切。

反應機制滯后化。公共危機事件發(fā)生后，國家及教育相關部門很快出臺各項政策，學校也相應地形成應急預案，但是應急預案常常僅限于事后的補救，無法在短時間內幫助學生形成良好的危機意識，應對個體需求時區(qū)別性、針對性不強，這樣的措施無法及時引導學生的生命價值觀。隨著社會訴求的多樣化，學校的職責范圍也在不斷變化，應對危機事件時的滯后性行為則會在一定程度上形成與家庭需求的矛盾。

教育途徑單一化?，F(xiàn)階段學校生命教育主要依靠班會、講座的形式，單一的教育方式難以使家庭及學生重視，也讓生命教育成為了空中樓閣，缺少體驗與感悟，學生難以感悟生命多樣性、差異性的個性之美。

公共危機事件下學校生命教育問題的原因

軟管理不足。公共危機事件的管理分為兩個方面，一是通過制度、物質手段的預防、應對、善后的硬管理;二是注重對意識、理念等方面的軟管理。學校生命教育對于心困生、學困生等潛在易受影響人群應格外關注，而這方面的管理預案明顯不足。有力的軟管理應貫穿在危機事件前、事件中、事件后的全過程，這樣才能營造潤物細無聲的生命教育氛圍。

德育與智育分離。生命教育屬于德育范疇。我國近年來對德育的重視程度日益提高，不過還是存在“智育是生命線，德育是風景線”的現(xiàn)象。在教育過程中，學校更看重成績，家長更關心分數(shù)，德育變成口號，德育走向教條，許多學校不想做、不敢做，不能放手做。但是真正的教育不僅僅是為升學、考試負責，更是為學生的生命質量負責，為學生的幸福人生負責，只有真正做到德育常態(tài)化，才能將生命教育落到實處。

生命感知弱化?，F(xiàn)在的學生處于一個和平、安逸的大環(huán)境中，缺乏危機意識，自我保護意識、抗壓能力較弱，一旦面對公共危機事件，更容易無所適從，產(chǎn)生緊張、焦慮、恐慌等負面情緒。學校的生命教育應是一種動態(tài)的教育，應在生活場景、生活實踐中進行。但是現(xiàn)有的生命教育未能將靜態(tài)的課堂帶入到生動、多樣的感知活動中，缺少在真實生活中體會、感悟，缺乏激發(fā)學生直面危機事件的心靈激蕩。

公共危機事件下的學校生命教育的應對策略

一、開展以學科滲透為主的基礎普育課程

生命教育課程的有效實行需要構建以學科為主線的體系完整的生命教育課程，分層次、分階段、分學情實施，幫助學生體悟生命價值。生命教育課程實現(xiàn)的是全面育人，應在所有學科中滲透開展。各學科教師在開展生命教育時，要將知識以理性與感性融合的方式呈現(xiàn)。如讓學生在體育學科感悟身體律動的奇妙，在政治學科感受制度管理的嚴謹，在美術學科加強對人情操的陶冶……以語文學科為例，教師在進行課程講授時應貫徹語文核心素養(yǎng)，落實三維目標，其中“情感態(tài)度與價值觀”體現(xiàn)生命教育，尤其需要教師重視。例如，《邊城》中，主人公善良內心的彰顯，人性美好的表達都可以引領學生對認識自我、認識幸福有更進一步的理解。學校要引導教師善于把握教材內容，充分挖掘教材中的積極因素，潛移默化地對學生滲透生命教育，把健康的生命觀根植于學生內心。

滲透在學科教育中的生命教育是促進學生認識生命、感悟生命中不可或缺的一環(huán)，這就要求在生命教育實踐的過程中每一個學科都積極參與，并將其列入教學目標，融入每一節(jié)課。學科滲透實現(xiàn)的是生命教育的普育職能，在此基礎上通過更深層次的課程構建實現(xiàn)對生命的深度理解。

二、開展以課程融合為主的延伸拓展課程

依托大課程觀、大學科觀思想，打通學科壁壘，強化各學科共育優(yōu)勢，以綜合課程的形式進行學習探究，多層次、多維度、多角度的加強生命教育的落實，這需要多學科群策群力。生命教育課程融合課可以通過“校本課”“選修課”等方式實現(xiàn)。例如，將心理、歷史、語文等科目融合，開設“整本書閱讀中品人生”課程。此課程由語文教師引領閱讀，分析思想主旨，歷史教師關注時代背景對人的影響，政治教師分析命運產(chǎn)生的根源，心理老師挖掘背后的性格、心理因素等等，多位教師集體備課，進行綜合設計，設定教學目標、重點難點，課堂上分工合作、互相交叉。充分注重并挖掘融合課情境性特點，教學中可以充分運用科學技術，如VR、影音、文字等方式創(chuàng)設情境，在體驗的基礎上挖掘個體經(jīng)驗，統(tǒng)一學生、知識、情景，展現(xiàn)生命的價值取向。

提高對升旗、晨讀、班團會等德育課程的構建，在主題設置上充分考慮生命教育的內容，將責任教育、感恩教育、理想信念教育、價值觀教育等通過德育課程逐一反復表達，充分發(fā)揮德育課程、環(huán)境課程的作用。

各學科、多角度的教育整合以生命教育課題為連接點，將學科課程與德育課程有機整合，能夠有效激活生命教育蘊藏在各學科的教育內容，融合應對危機事件的意識、知識、技能，擺脫原有的“照本宣科”的教學方式，解決內容離散的問題。

三、開展以實踐活動為主的家校共建課程

生命教育是一個以生命育生命的過程，離不開對個體文化精神的傳授，可以應用“生活即教育”的理念，加強家校合作共育。

原生家庭是孩子對生命原始看法的來源，但當下，許多家長在教育過程中呈現(xiàn)嬌寵式教育、冷漠式教育等狀態(tài)。只有父母先成為一名現(xiàn)代意義下的“新父母”，意志堅定、富有判斷力、自律、自信，才能為學生樹立良好的榜樣，讓生命教育在實施的過程中以家庭為單位形成巨大張力。學校以家長課堂的形式，通過講座將生命教育的理論知識與家庭教育的實踐結合，以班主任家訪的形式，通過溝通將生命教育的理念與家庭引導結合，提高家庭教育質量，與學校教育形成向合力。家校共育真正走進生命教育體系，學校才能通過進一步開展各種豐富多彩的、有利于生涯發(fā)展的活動，展現(xiàn)學生對生命的認知。如開展辯論賽、演講比賽、課本劇等豐富的社團活動，或者模擬法庭、生涯體驗等綜合性實踐活動，彰顯家庭教育的力量，為學生提供廣闊的空間張揚個性，沉淀人生。學生將家校共育的本質力量投身到實踐之中，其個體智慧、情感態(tài)度等才能得到沉淀與呈現(xiàn)，讓學生在家庭和學校教育的過程中都能感受到人生的溫暖與幸福。

印度詩人泰戈爾說過：“教育的目的應該是向人類傳遞生命的信息?！边@是學校生命教育的本質。學校要全面、立體、多維地將生命教育落實落地落靠，尊重學生的自然生命生長規(guī)律，培育和喚醒學生的精神生命，使學生懂得珍惜，學會敬畏，幫助學生提升生命的廣度與厚度，懂得生命真正的意義與價值。

編輯/王? ? 波