中日高校本科生導(dǎo)師制的比較

王磊

摘 要： 高校本科生導(dǎo)師制是現(xiàn)在各大高校普遍嘗試的一種教育制度，是我國高校實(shí)行學(xué)分制后積極探索實(shí)踐的一種新生教育管理模式。以日本北海道大學(xué)的本科生導(dǎo)師制為例，通過對日本高校本科生導(dǎo)師制的簡要闡述，比較中日高校本科生導(dǎo)師制的不同之處，為我國高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞： 本科生 導(dǎo)師制 高校 日本

近年來，我國不斷推進(jìn)和深化高校教學(xué)改革，學(xué)分制在各高校得到普遍推廣，進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，擴(kuò)大了學(xué)生選課自由度，使學(xué)生有了學(xué)習(xí)本學(xué)科之外感興趣的課程的機(jī)會，對培養(yǎng)“自主型”、“實(shí)用型”人才是十分必要的。本科生導(dǎo)師制會進(jìn)一步提高本科生教育、教學(xué)質(zhì)量，從根本上改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)狀況，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神和人際交往能力。因此，實(shí)行高校本科生導(dǎo)師制對深化高校教學(xué)改革至關(guān)重要。

一、本科生導(dǎo)師制的起源與概念

從西方教育史上看，導(dǎo)師制是英國創(chuàng)辦牛津大學(xué)新學(xué)院的威廉·威克姆于14世紀(jì)提出并實(shí)踐，其后直到17世紀(jì)才被劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)等世界著名大學(xué)相繼采用。留英學(xué)者吳松弟在《素質(zhì)教育在英國》一書中介紹了牛津大學(xué)學(xué)院的導(dǎo)師制：“與牛津大學(xué)獨(dú)特的學(xué)院制度相配套的是各學(xué)院的導(dǎo)師制。根據(jù)這一制度，每位學(xué)生（包括本科生）都有自己專業(yè)或課題方面的導(dǎo)師，負(fù)責(zé)專業(yè)方面的輔導(dǎo)?！薄皩W(xué)生各學(xué)期的任務(wù)就是到導(dǎo)師那上專業(yè)指導(dǎo)課，一般每周一、二次。”上課時，導(dǎo)師與學(xué)生討論特定的課題，開下周要看的書目，檢查上周作業(yè)。通過這種面對面的多次討論，學(xué)生學(xué)到讀書和做學(xué)問的基本方法，養(yǎng)成獨(dú)立思考的良好習(xí)慣，并將某些有價(jià)值的想法向前推進(jìn)一步[1]。最近幾年，北京大學(xué)、浙江大學(xué)、廈門大學(xué)等高校都在實(shí)行導(dǎo)師制。所謂本科生導(dǎo)師制，指由高校教師擔(dān)任大學(xué)生的導(dǎo)師，在一定期間內(nèi)，對少數(shù)學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)的教學(xué)方法。導(dǎo)師制可以為學(xué)生學(xué)習(xí)提供更大的自由空間，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性。導(dǎo)師不僅關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)，還對學(xué)生進(jìn)行思想、學(xué)習(xí)、生活等方面的教育和引導(dǎo)。

二、日本的高校本科生導(dǎo)師制

日本很早就導(dǎo)入了高校導(dǎo)師制。日本高校導(dǎo)師制在教學(xué)課程安排上被稱為“演習(xí)”科目，是教學(xué)內(nèi)容的一項(xiàng)，更多的被稱為“zemi”，一般用任課教師的名字命名，如“山田zemi”。

“zemi”不同于一般的講義，是少數(shù)學(xué)生和教師一起針對特定題目進(jìn)行討論、研究的“pocket seminar”，以學(xué)生的自由自主發(fā)言為主，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言的思路、糾正學(xué)生發(fā)言內(nèi)容的錯誤之處和以回答學(xué)生的知識不明之處及其他問題為輔。一般來說，日本高校本科生的“zemi”每周1次，每次90分鐘到幾個小時不等，由任課教師自行安排，在學(xué)分上1年間的“zemi”按4個學(xué)分計(jì)算（各高校有所不同）?！皕emi”的授課形式自由，由任課教師安排，例如，可以選用針對特定題目的發(fā)表形式，或選定一本書以輪讀發(fā)表的形式，或利用課余時間全“zemi”的學(xué)生一起外出觀光體驗(yàn)，然后晚上在住宿的地方集中學(xué)習(xí)等很多方式。

日本的高校都實(shí)行本科生導(dǎo)師制，但每個高校會根據(jù)自己的辦學(xué)方針和特色制定導(dǎo)師制。以筆者就讀過的北海道大學(xué)為例簡要介紹北海道大學(xué)的本科學(xué)分制和本科生導(dǎo)師制。北海道大學(xué)于2011年實(shí)行教育改革，全大學(xué)的本科1年級生無論是已經(jīng)通過“具體學(xué)院錄取考試”，即在高考報(bào)名時已經(jīng)決定今后進(jìn)哪一學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生，還是通過“綜合考試”、即在高考報(bào)名時沒有決定今后學(xué)習(xí)的學(xué)院的學(xué)生，都統(tǒng)一歸“綜合教育部”管理，被分成文理兩系，必須選修“綜合教育部”的課程，在修滿要求的32單位（相當(dāng)于我國高校的學(xué)分），經(jīng)考核后，通過“具體學(xué)院錄取考試”的學(xué)生才能升入被錄取的學(xué)院（日本稱為學(xué)部）繼續(xù)學(xué)習(xí)；而通過“綜合考試”的學(xué)生則根據(jù)學(xué)生本人的希望和1年級結(jié)束時的成績決定進(jìn)入的學(xué)院。具體制度如圖1所示。

A為通過“學(xué)院錄取考試”的學(xué)生，B為通過“綜合考試”的學(xué)生。

進(jìn)入各個學(xué)院學(xué)習(xí)的本科2年級生，在學(xué)習(xí)的同時就要決定升入3年級的時候進(jìn)入哪位教師的“zemi”學(xué)習(xí)。選擇“zemi”是根據(jù)學(xué)生是否對該教師的研究感興趣，是否喜歡該教師“zemi”的授課風(fēng)格等。到2年級快要結(jié)束的時候，各個“zemi”的任課教師會公布出自己“zemi”可以接收的學(xué)生的人數(shù)（一般一個“zemi”3年級生加上4年級生的人數(shù)為15人左右）及考核標(biāo)準(zhǔn)，如必須選修過哪些課程，要經(jīng)過筆試或面試、或者兩者相結(jié)合的考核。經(jīng)過第一輪選拔落選的學(xué)生還有第二次機(jī)會繼續(xù)選擇自己感興趣的“zemi”。每位“zemi”的任課教師會把本科3年級生和4年級生集中起來上課，這樣3年級生可以先觀摩4年級生的發(fā)表，向4年級生請教不懂的地方，還可以分享4年級生的找工作經(jīng)驗(yàn)等。與其說是必選課程的一種，“zemi”更像一個大家庭，所有學(xué)生包括教師都是大家庭的一員，大家在輕松的氛圍中一起學(xué)習(xí)知識，討論問題，分享經(jīng)驗(yàn)，把自己需要幫助的地方說出來，讓大家?guī)椭鉀Q，所以“zemi”才會以任課教員的名字命名，因?yàn)槿握n教員就像大家庭的家長一樣。

三、中國與日本高校本科生導(dǎo)師制的不同之處

中國高校本科生導(dǎo)師制與日本高校本科生導(dǎo)師制既有相似的地方，又有很多不同的地方。不同之處在于，首先，在選定導(dǎo)師方面，日本對導(dǎo)師沒有具體的基本條件要求。這主要是因?yàn)槿毡镜母咝＝處熀芏喽际墙K身聘任制，引進(jìn)教師的時候要求嚴(yán)格，從學(xué)歷、經(jīng)歷、業(yè)績、發(fā)表文章的質(zhì)量、擔(dān)任課題方面綜合考慮，并且日本的本科生導(dǎo)師制本身是學(xué)校教育制度中課程的一項(xiàng)，所以基本上每位教師從入職開始就可以擔(dān)任導(dǎo)師。我國在導(dǎo)師制上對導(dǎo)師有基本條件要求，例如，要求教師具有較高的政治素養(yǎng)、淵博的專業(yè)知識，熱愛學(xué)生，要能成為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的良師、日常生活的益友，具有副高以上職稱或碩士研究生學(xué)歷者，或曾從事過學(xué)生思想教育的學(xué)有專長的教師等。新入職教師因?yàn)槁毞Q不夠級別、經(jīng)驗(yàn)不足，一般不能擔(dān)任導(dǎo)師。

其次，導(dǎo)師擔(dān)任的職能有所不同。日本高校中是沒有輔導(dǎo)員這一職務(wù)的，所有學(xué)生工作由各個學(xué)院教務(wù)處中負(fù)責(zé)學(xué)生工作的職員負(fù)責(zé)。在留學(xué)生人數(shù)比較多的高校，如北海道大學(xué)，會專門設(shè)置“留學(xué)生中心”負(fù)責(zé)學(xué)生留學(xué)和交流工作，既負(fù)責(zé)北海道大學(xué)與世界其他大學(xué)學(xué)生的交流、交換互修學(xué)分工作，又負(fù)責(zé)北海道大學(xué)所有留學(xué)生的工作，包括為留學(xué)生提供各種服務(wù)，管理留學(xué)生的獎學(xué)金申請等工作。所以“zemi”的導(dǎo)師雖然會針對學(xué)生的學(xué)習(xí)、心理、生活、就業(yè)等方面進(jìn)行指導(dǎo)，但因?yàn)榇髮W(xué)有專門的“學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)中心”等職能部門，所以導(dǎo)師負(fù)責(zé)的多為學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面的工作。而我國高校則有輔導(dǎo)員制度，輔導(dǎo)員主要對學(xué)生進(jìn)行宏觀指導(dǎo)，導(dǎo)師則對學(xué)生進(jìn)行具體指導(dǎo)；輔導(dǎo)員管理學(xué)生多是集體指導(dǎo)，而導(dǎo)師則是個別指導(dǎo)。導(dǎo)師通過發(fā)揮個別指導(dǎo)的優(yōu)勢，選擇恰當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行思想、學(xué)習(xí)、心理、生活、就業(yè)等方面的正確引導(dǎo)，對表現(xiàn)異?；蛴型怀鰡栴}的同學(xué)重點(diǎn)做好疏導(dǎo)工作，并及時把有關(guān)情況與學(xué)工處溝通。同時，導(dǎo)師要定期與輔導(dǎo)員取得聯(lián)系，形成教書育人的合力[2]。所以，從這個方面看，我國導(dǎo)師比日本導(dǎo)師承擔(dān)的責(zé)任更多、更重。

再次，對學(xué)生的指導(dǎo)內(nèi)容和方式有所不同。日本的“zemi”上課時以學(xué)生為主，一般是學(xué)生在講臺或座位上針對指定題目或內(nèi)容發(fā)表，發(fā)表內(nèi)容不準(zhǔn)確的地方由一起參加“zemi”的學(xué)生指出，發(fā)表的學(xué)生有不懂的地方可以直接向其他同學(xué)或教師請教，大家一起討論，一起解決。在內(nèi)容上，日本的“zemi”選定的內(nèi)容的決定權(quán)在任課教師手中，選定的內(nèi)容可以是一本與任課教師研究領(lǐng)域相關(guān)的書，或者若干題目，學(xué)生要針對任課教師指定的內(nèi)容或題目發(fā)表。在形式上，日本的“zemi”是以學(xué)生為主體，教師為輔，教師的職責(zé)是回答學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。我國高校本科生的導(dǎo)師主要是對低年級學(xué)生給予成長方向的引導(dǎo)及對學(xué)生學(xué)習(xí)途徑和方法的指導(dǎo)，還有給學(xué)生選擇專業(yè)提出一些建議。從這方面看，日本本科生導(dǎo)師制在指導(dǎo)內(nèi)容和形式上類似于我國高校的研究生導(dǎo)師制。對學(xué)生的指導(dǎo)內(nèi)容以學(xué)術(shù)為主，而我國高校本科生導(dǎo)師制則以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)途徑和方法為重。

最后，擔(dān)任導(dǎo)師的任課教師的權(quán)利范圍不同。由于中日兩國教育制度不同，日本的高校教師相對于國內(nèi)高校教師來說能行使的權(quán)利范圍較大，高校不會對教師的任課內(nèi)容和任課形式做太多要求，大多數(shù)由任課教師自主決定，因此每個“zemi”的任課風(fēng)格不同，學(xué)生可以任意選擇自己感興趣的“zemi”。我國高校對導(dǎo)師的責(zé)任有很多具體明確的要求，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的時候必須遵守要求，達(dá)到教書育人的目的。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：安徽省科技廳軟科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目““互聯(lián)網(wǎng)+”擴(kuò)大安徽對日勞務(wù)輸出的渠道研究”（項(xiàng)目編號：1607a0202033）；滁州學(xué)院科研啟動項(xiàng)目““互聯(lián)網(wǎng)+”擴(kuò)大安徽生物質(zhì)能利用的渠道研究”（項(xiàng)目編號：2015qd23）。