職業(yè)教育“理實(shí)一體化”教學(xué)的困境與對策

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“理實(shí)一體化”教學(xué)是公認(rèn)的較為有效的職業(yè)教育教學(xué)模式。然而對“理實(shí)一體化”的理解莫衷一是，有人認(rèn)為是課程模式，有人認(rèn)為是教學(xué)理念，有人認(rèn)為是教學(xué)模式，也有人認(rèn)為是教學(xué)方法，對此并未形成統(tǒng)一、清晰的認(rèn)識。這種現(xiàn)狀直接導(dǎo)致“理實(shí)一體化”多停留在概念的層面，不能落地生根并在實(shí)踐中開花結(jié)果。因此，我們亟須走出認(rèn)識的誤區(qū)，深入理解其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，尋求理論與實(shí)踐一體化融合的策略與方法，更好地明確職業(yè)教育“理實(shí)一體化”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、對“理實(shí)一體化”的認(rèn)識誤區(qū)

主要有這樣三種：第一，對理論與實(shí)踐的關(guān)系認(rèn)識不夠，簡單認(rèn)為理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，實(shí)踐是理論的應(yīng)用。第二，認(rèn)為理論與實(shí)踐簡單的空間整合便是理實(shí)一體。第三，認(rèn)為理論與實(shí)踐在時序上的簡單交替疊加是理實(shí)一體。以下分別進(jìn)行具體分析。

（一）實(shí)踐是理論應(yīng)用的邏輯

一直以來，職業(yè)院校的課程結(jié)構(gòu)基本按照專業(yè)理論知識—專業(yè)實(shí)踐知識—專業(yè)實(shí)踐的邏輯展開，其設(shè)計(jì)依據(jù)為實(shí)踐是理論的應(yīng)用、在學(xué)好理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐。那么，“理實(shí)一體化”的實(shí)現(xiàn)方式是先學(xué)理論？先學(xué)實(shí)踐？還是理論與實(shí)踐同時學(xué)習(xí)？這需要對知識的分類和認(rèn)知的規(guī)律進(jìn)行進(jìn)一步的分析。

布魯姆將知識分為四類：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識與元認(rèn)知知識。職業(yè)教育尤其是中職階段需要學(xué)習(xí)的理論多為陳述性知識和概念性知識，而實(shí)踐需要學(xué)習(xí)程序性知識和依靠反思獲取的元認(rèn)知知識。這四類知識習(xí)得的難易程度是有區(qū)別的。事實(shí)性知識和程序性知識是解釋“其然”的知識，相對于概念性知識和元認(rèn)知知識兩類解釋“其所以然”的知識，更易于掌握。學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律應(yīng)該是由簡到繁，由易到難，先知其然，再知其所以然。這說明脫離實(shí)踐學(xué)習(xí)理論，理論就失去了根基，不僅增加了學(xué)習(xí)的難度，而且降低了學(xué)習(xí)的效率。一線教師普遍反映學(xué)生對專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)興趣和成績遠(yuǎn)不及他們在專業(yè)實(shí)踐課上的表現(xiàn)，就是這個道理。

（二）理論與實(shí)踐的空間整合

一些教師在實(shí)際教學(xué)中將理論與實(shí)踐簡單地進(jìn)行空間上的整合，如在實(shí)訓(xùn)室里開辟一部分空間增加投影設(shè)備等，把原本在教室里上的理論課搬過來。在這兒，教師把理論知識一股腦地全都拋給學(xué)生，然后再進(jìn)入另一部分空間進(jìn)行實(shí)踐操作訓(xùn)練。這樣僅僅是拉近了兩類學(xué)習(xí)的空間距離，并沒能通過理論與實(shí)踐的整合促進(jìn)學(xué)生知識、技能、素養(yǎng)的提升。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，只有當(dāng)一個人的已有知識無法解決所面臨的問題時，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。所以只有當(dāng)學(xué)生在實(shí)踐中遇到具體問題時，切入理論指導(dǎo)才能促使有意義的學(xué)習(xí)的發(fā)生。理論知識的習(xí)得不能停留在抽象意義的符號層面，一定要借助具體的情境進(jìn)行表達(dá)，這樣的理論才是有生命力的，才有利于學(xué)生進(jìn)行知識與技能的存儲與提取。否則對學(xué)生來說便是毫無意義的符號串，學(xué)得乏味，記得困難，忘得也快。

（三）理實(shí)的簡單交替與疊加

實(shí)際教學(xué)中，落實(shí)理實(shí)一體最為普遍的做法是將一門課程的課時進(jìn)行理論與實(shí)踐的劃分，如一門64 課時的課程，分為理論40 課時+實(shí)踐24 課時；或者一門課程分為幾個模塊，各模塊的前若干課時為理論學(xué)習(xí)，后2～4 課時安排實(shí)踐。這種安排看上去形成了多次理論與實(shí)踐交替的循環(huán)，但這種簡單的交替與疊加并不會對教學(xué)有本質(zhì)上的促進(jìn)。課程內(nèi)部是這樣，課程與課程之間也是這樣。專業(yè)內(nèi)部的課程結(jié)構(gòu)一般來說是先安排理論課程然后是實(shí)踐課程，為了體現(xiàn)實(shí)踐貫穿人才培養(yǎng)全過程，再安插入學(xué)初的認(rèn)知見習(xí)、過程中的課程集中見習(xí)及最后的頂崗實(shí)習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)?？此乒づc學(xué)“交替”了，理與實(shí)“一體”了，實(shí)際上還是理論與實(shí)踐兩張皮，并沒有走出實(shí)踐是理論應(yīng)用的誤區(qū)。

二、正確理解“理實(shí)一體化”的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)

“理實(shí)一體化”既不是一個固化的教學(xué)模式，也不是一個具體的教學(xué)方法，其本質(zhì)是“知行合一”的教學(xué)策略，即以實(shí)踐為主軸，理論圍繞實(shí)踐展開，以做為中心，在“做中教、做中學(xué)”，認(rèn)知過程與實(shí)踐過程合而為一，其表現(xiàn)形式可以是項(xiàng)目教學(xué)、問題教學(xué)、案例教學(xué)等“行動導(dǎo)向、學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)方法。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“理實(shí)一體化”，首先要正確認(rèn)識理論與實(shí)踐之間內(nèi)在的知識邏輯，根據(jù)知識的類型進(jìn)行分類和排序，關(guān)鍵則是遵循認(rèn)知的規(guī)律合理地安排理論與實(shí)踐的交替時序。

（一）本質(zhì)：以實(shí)踐為主軸，理論圍繞實(shí)踐展開

學(xué)術(shù)教育的學(xué)科知識體系邏輯以理論為中心，按學(xué)科的理論體系結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)知識，實(shí)踐依附于理論而存在，理論在先，實(shí)踐在后，實(shí)踐是理論的應(yīng)用。而真正意義上的“理實(shí)一體化”是以實(shí)踐為主軸，理論圍繞實(shí)踐而展開。理論貫穿在實(shí)踐過程中，與實(shí)踐有機(jī)整合、滲透，理論依托具體情境而存在。學(xué)生在完成典型工作任務(wù)的過程中獲得理論，隨著實(shí)踐的不斷深入，理論也不斷豐富，理論與實(shí)踐同步發(fā)展，螺旋上升。需要說明的是傳統(tǒng)意義上的實(shí)訓(xùn)課程并非“理實(shí)一體化”，因?yàn)槠鋵?shí)踐的過程是對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的理論知識進(jìn)行應(yīng)用和強(qiáng)化，理論的學(xué)習(xí)已先于實(shí)踐發(fā)生。

理論圍繞實(shí)踐展開，意味著理論的組織邏輯是工作過程體系?？赡苡腥藭?dān)心這樣的理論是碎片化的、不成體系，會影響學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立。其實(shí)知識還是那些知識，只是組織的形式不同了而已，按實(shí)踐的邏輯習(xí)得的理論更易于記憶與提取。以實(shí)踐為主軸來組織理論知識是一種歸納的思路，隨著理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐練習(xí)的不斷深入，學(xué)生會自然形成他自己的關(guān)于理論知識的理解體系。

（二）基礎(chǔ)：認(rèn)識理論與實(shí)踐之間內(nèi)在的知識邏輯

理論與實(shí)踐一體化的基礎(chǔ)是認(rèn)識兩者之間的知識邏輯?！袄韺?shí)一體化”實(shí)施的前提是按工作過程首先梳理出所需的程序性知識，即事情是怎么做的，繼而對每一步驟的程序性知識進(jìn)行分析，看需要哪些陳述性知識、概念性知識、元認(rèn)知知識作為支撐，將所有知識進(jìn)行排序，按照“做事”的邏輯來安排知識的教學(xué)順序。

教學(xué)中，學(xué)生往往是一部分陳述性知識（是什么）的學(xué)習(xí)在先，繼而是程序性知識（怎么做）。概念性知識（為什么）是在問題解決的過程中才會涉及，有些概念性知識會留到實(shí)踐的后期總結(jié)歸納原理時接觸，此時學(xué)生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上去理解概念性知識就不那么抽象了。元認(rèn)知知識（怎么樣）中的策略性知識（know-how）需要在程序性知識學(xué)習(xí)過程中適時切入。有些策略性知識是緘默性的，學(xué)生要靠反復(fù)模仿、試誤自己琢磨出來。元認(rèn)知知識中關(guān)于認(rèn)知過程的認(rèn)知（學(xué)習(xí)方法怎么樣）和關(guān)于自我的認(rèn)知（我怎么樣）可以安排在實(shí)踐結(jié)束后的反饋評價(jià)環(huán)節(jié)進(jìn)行（詳見圖1）。

圖1 四種類型知識間的內(nèi)在邏輯

（三）關(guān)鍵：遵循認(rèn)知規(guī)律安排理實(shí)交替時序

人們對新事物的認(rèn)知一般遵循由簡到繁、由易到難的認(rèn)知規(guī)律，這個規(guī)律也適用于理實(shí)一體化的應(yīng)用，要對理論與實(shí)踐的交替進(jìn)行內(nèi)容和時序上的合理安排。在實(shí)際教學(xué)中，要根據(jù)專業(yè)課程的特征及具體教學(xué)內(nèi)容中知識的難易程度，結(jié)合學(xué)生的已有知識能力水平，對知識點(diǎn)和技能點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理。對于較容易的教學(xué)內(nèi)容可以采取圖2 的組織形式，先進(jìn)行陳述性知識和程序性知識的教學(xué)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行概念性知識的教學(xué)。元認(rèn)知知識的教學(xué)則貫穿始終，在過程中進(jìn)行元認(rèn)知計(jì)劃、元認(rèn)知監(jiān)督、元認(rèn)知調(diào)節(jié)，最后課堂小結(jié)階段進(jìn)行元認(rèn)知評價(jià)。對于較困難的教學(xué)內(nèi)容則需要將程序性知識與概念性知識進(jìn)行進(jìn)一步的分解序化，兩者可以多次循環(huán)交替，以促進(jìn)學(xué)生對實(shí)踐的應(yīng)用，加深其對理論的理解。在此過程中元認(rèn)知知識仍然貫穿始終，見下頁圖3。

圖2 “理實(shí)一體化”教學(xué)模型一

圖3 “理實(shí)一體化”教學(xué)模型二

三、“理實(shí)一體化”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

“理實(shí)一體化”需要在課程、教材和課堂教學(xué)多個層面進(jìn)行。將理論與實(shí)踐深度融合需要借助一定的載體，而這樣的載體便是來自工作崗位的典型工作任務(wù)，經(jīng)過教學(xué)加工后形成學(xué)習(xí)項(xiàng)目。只有在課程體系層面實(shí)施“理實(shí)一體化”的課程，再據(jù)此編寫“理實(shí)一體化”的教材，才能在課堂層面順利地開展“理實(shí)一體化”的教學(xué)。

（一）建構(gòu)基于任務(wù)的“理實(shí)一體化”課程體系

打破原有的學(xué)科課程體系，以工作任務(wù)為參照點(diǎn)，將知識的組織形式從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向工作過程邏輯，理論知識與實(shí)踐知識相互融合；以任務(wù)為參照設(shè)計(jì)工作過程導(dǎo)向的課程體系，將理論知識還原到工作實(shí)踐情境中，以項(xiàng)目、問題、案例為載體呈現(xiàn)給學(xué)生，這是“理實(shí)一體化”的頂層設(shè)計(jì)?！袄韺?shí)一體化”的課程體系并不排斥純理論課程，仍然有必要把職業(yè)教育課程分為三大類別，即理論課程、基于任務(wù)的“理實(shí)一體化”課程（任務(wù)本位課程）與綜合實(shí)訓(xùn)課程?！袄韺?shí)一體化”主要在任務(wù)本位課程中進(jìn)行。

構(gòu)建“理實(shí)一體化”課程體系的關(guān)鍵是要區(qū)分哪些知識應(yīng)歸入理論課程；哪些知識需要與實(shí)踐整合在一起，在實(shí)踐過程中習(xí)得，從而歸入“理實(shí)一體化”課程；哪些實(shí)踐內(nèi)容歸入綜合實(shí)訓(xùn)課程。歸類不能靠專任教師閉門造車式地憑空想象，而要通過組織行業(yè)企業(yè)專家進(jìn)行討論分析，對知識體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理后做出決定，再通過課程開發(fā)的技術(shù)手段來完成。這樣可以保證“理實(shí)一體化”課程體系架構(gòu)的科學(xué)性、合理性和可行性，做到三類課程內(nèi)容之間彼此獨(dú)立又互為補(bǔ)充、前后呼應(yīng)，有效地避免課程內(nèi)容的交叉重疊或缺漏。

（二）開發(fā)“理實(shí)一體化”教材為課程實(shí)施奠定基礎(chǔ)

相關(guān)教材為教師順利開展“理實(shí)一體化”教學(xué)搭建了腳手架。教材的體例設(shè)計(jì)和內(nèi)容編排須按理論與實(shí)踐之間的邏輯關(guān)系展開。無論選擇項(xiàng)目載體、問題情境還是案例情境，都要先對知識進(jìn)行梳理分類，分解出若干的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)單位并進(jìn)行排序，將理論適時地穿插到實(shí)踐訓(xùn)練的過程中。要把教材設(shè)計(jì)成學(xué)材，做成工作單和活頁式講義，便于學(xué)生循著“做事”的邏輯漸進(jìn)式地學(xué)習(xí)知識、技能，并在做事的過程中培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。內(nèi)容編寫要遵循認(rèn)知的規(guī)律，以促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的螺旋式上升為原則。

教師在使用教材時首先要理解編寫意圖，切不可割裂理論與實(shí)踐的關(guān)系，要引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中習(xí)得理論，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過程合而為一。同時教師要把握好理論講授的時機(jī)和程度，在實(shí)踐過程中需要什么理論知識就講什么，需要多少能解決當(dāng)前的問題就講授多少。等實(shí)踐結(jié)束進(jìn)入總結(jié)評價(jià)環(huán)節(jié)時，可以引導(dǎo)學(xué)生對本課所學(xué)的理論進(jìn)行歸納總結(jié)，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上再系統(tǒng)地講授理論，學(xué)生有了實(shí)踐的根基就能對理論掌握得更加牢固。

（三）遵循知識和認(rèn)知邏輯實(shí)現(xiàn)“理實(shí)一體化”課堂

“理實(shí)一體化”的課堂要以遵循知識和認(rèn)知的邏輯為基礎(chǔ)，整合各要素資源。時間上理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程合而為一，空間上理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐在同一場所進(jìn)行，最核心的特征是在教學(xué)內(nèi)容安排上對理論與實(shí)踐的知識點(diǎn)進(jìn)行分解與排序。下面以道路橋梁工程技術(shù)專業(yè)“結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理”課程中“鋼筋混凝土受彎構(gòu)件正截面破壞形態(tài)”項(xiàng)目教學(xué)為例來略作說明。

表1 “鋼筋混凝土受彎構(gòu)件正截面破壞形態(tài)”項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)難點(diǎn)

對本課的知識點(diǎn)進(jìn)行梳理可得出表2。陳述性知識可以通過圖片展示和理論講解的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而程序性知識——三種梁破壞的特征差異則需要借助概念性知識加以理解。

傳統(tǒng)教學(xué)通常是教師在教室里講解所有的理論知識，然后帶學(xué)生到施工現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)踐認(rèn)知。學(xué)生學(xué)習(xí)理論的興趣有沒有姑且不論，教師紙上談兵的教學(xué)效果一定不盡如人意。學(xué)生到了現(xiàn)場不一定能將所學(xué)的理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，更有可能出現(xiàn)的是學(xué)生因?yàn)闊o所知而游離于實(shí)踐之外。因此，要將程序性知識教學(xué)與概念性知識教學(xué)相互融合，在工作現(xiàn)場教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察和比較，在此基礎(chǔ)上講授概念性知識，解釋三種不同現(xiàn)象發(fā)生的原理?；趯?shí)踐教授理論，學(xué)生易于理解，省時高效?；趯?shí)際的工作場景也更能激發(fā)學(xué)生對工程品德和職業(yè)道德的自覺意識。詳見下頁圖4。

表2 “鋼筋混凝土受彎構(gòu)件正截面破壞形態(tài)”項(xiàng)目教學(xué)的知識點(diǎn)分類

在施工現(xiàn)場，以真實(shí)的工作任務(wù)引入，學(xué)生首先學(xué)習(xí)梁的種類（陳述性知識），繼而觀察三種梁破壞的不同的現(xiàn)象，對梁的種類做出判斷（程序性知識），根據(jù)現(xiàn)象去探索梁破壞的原理（概念性知識），在此過程中教師穿插工程品德、職業(yè)道德方面的知識，最后引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果做出評價(jià)（元認(rèn)知知識）。學(xué)生在真實(shí)的情境中圍繞問題的解決學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的知識，理論在問題解決的各個階段適時切入恰到好處。理論學(xué)習(xí)可以采取講授的形式，也可以通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、討論后在教師的引導(dǎo)下得出結(jié)論，學(xué)生在理論與實(shí)踐的循環(huán)交替中發(fā)展職業(yè)能力。

圖4 “鋼筋混凝土受彎構(gòu)件正截面破壞形態(tài)”項(xiàng)目的“理實(shí)一體化”教學(xué)

如果實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，首先要搞清楚哪些知識可以讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)，如陳述性知識可以采取微課的形式由學(xué)生在線上完成自主學(xué)習(xí)，而程序性知識的學(xué)習(xí)如果學(xué)生在自我探究中產(chǎn)生錯誤會導(dǎo)致難以糾正，反而事倍功半。概念性知識也要加以區(qū)分，有些概念性知識可以促進(jìn)陳述性知識的記憶與理解，學(xué)生可以課前自主學(xué)習(xí)；而有些較為抽象的概念性知識須依靠實(shí)踐方可理解，就不宜由學(xué)生自主學(xué)習(xí)完成。

實(shí)施“理實(shí)一體化”教學(xué)對教師提出了更高的要求，也增加了教師備課的工作量。首先，教師要對“理實(shí)一體化”的內(nèi)涵有正確的理解和認(rèn)識；其次，教師要掌握實(shí)施“理實(shí)一體化”教學(xué)的原則和要領(lǐng)；再次，教師要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能很好地駕馭理論與實(shí)踐的交替，做到無縫對接。在具體實(shí)踐中，職業(yè)院校應(yīng)針對“理實(shí)一體化”教學(xué)制定相應(yīng)的激勵政策，讓更多的教師積極投身到課程改革與教學(xué)方法的創(chuàng)新中來。