民族教育史的梳理邏輯

江 濤 蘇 德 阿木古楞

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

民族教育史的梳理邏輯，是民族教育史學(xué)回眸的思維范式和價(jià)值倫理，是指研究者在史海鉤沉中所基于的立場(chǎng)、秉持的原則、傾向的價(jià)值和聚焦的內(nèi)容。它不僅關(guān)涉著研究主體最終呈現(xiàn)“歷史”的客觀性程度，也關(guān)涉著研究者能否發(fā)掘出客觀歷史背后的“所以然”，更關(guān)涉著研究者能否得出相關(guān)教育規(guī)律和借鑒啟示。

一、民族教育史梳理的研究立場(chǎng)

所謂立場(chǎng)，即是指行為主體在社會(huì)實(shí)踐中所處的位置及所秉持的態(tài)度。民族教育史的梳理立場(chǎng)，則體現(xiàn)為研究者以何種方式、何種視角來(lái)看待民族教育史。立場(chǎng)不同，所呈現(xiàn)的史學(xué)結(jié)果必然有所差異、甚至大相徑庭。研究立場(chǎng)的出發(fā)點(diǎn)和終極旨?xì)w，均為價(jià)值利益的全面體現(xiàn)，是基于場(chǎng)域內(nèi)部相關(guān)主體利害關(guān)系的博弈后，對(duì)特定主體利益的特殊性觀照。因此，民族教育史的梳理立場(chǎng)，就是在反思立足何種場(chǎng)域、基于何種視角、秉持何種傾向來(lái)看待民族教育史。

（一）堅(jiān)持“主客性”與“主體間性”相統(tǒng)整的立場(chǎng)

首先，要以國(guó)家的立場(chǎng)審視少數(shù)民族教育史。在統(tǒng)一的多民族國(guó)家，任何一個(gè)少數(shù)民族都不是絕對(duì)孤立的，而是與主體民族以及其他少數(shù)民族之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。任何一種“絕對(duì)獨(dú)立”的民族存在論，都是機(jī)械片面、形而上學(xué)的。在梳理民族教育史的過(guò)程中，就必須基于整個(gè)國(guó)家的立場(chǎng)，以國(guó)家維度的廣域視角，來(lái)審視不同民族的教育脈絡(luò)。即是說(shuō)，要以一種“主客性”的研究立場(chǎng)，以整個(gè)國(guó)家全體民族（主體）的宏大史觀，來(lái)考量不同少數(shù)民族（客體）的教育發(fā)展史，進(jìn)而發(fā)掘不同少數(shù)民族教育在與整個(gè)國(guó)家教育的交流融合中，所表現(xiàn)出的獨(dú)特個(gè)性及對(duì)整個(gè)國(guó)家教育發(fā)展的歷史助推，并為整個(gè)國(guó)家教育的現(xiàn)代化發(fā)展，提供更多的文化養(yǎng)分和路徑選擇。

其次，要以少數(shù)民族的立場(chǎng)審視國(guó)家教育的反作用。如同物理學(xué)場(chǎng)域中“作用力與反作用力”的內(nèi)涵相似，不同民族間的教育影響亦是相交互的。少數(shù)民族教育在融入（作用）整個(gè)國(guó)家教育的過(guò)程中，更深受整個(gè)國(guó)家教育的反作用。在開(kāi)展民族教育史的梳理中，就必須基于少數(shù)民族的立場(chǎng)，以少數(shù)民族教育為主體，以整個(gè)國(guó)家教育為客體，著重審視“外源”教育因子對(duì)少數(shù)民族教育的影響和助推。系統(tǒng)發(fā)掘少數(shù)民族教育的嬗變進(jìn)程中，受整個(gè)國(guó)家教育的影響而發(fā)生的與自身“原發(fā)性”民族教育特色不同的變化，進(jìn)而得出民族教育改造和民族教育超越的歷史借鑒。

再次，要以少數(shù)民族的立場(chǎng)審視自身教育的嬗變發(fā)展。民族教育與國(guó)家教育之間不僅是“主客性”關(guān)系，更是一種“主體間性”關(guān)系。雙方在互為客體、互受對(duì)方影響的同時(shí)，也都在一定程度上以本我的姿態(tài)發(fā)展邁進(jìn)。這就需要我們基于少數(shù)民族自身的立場(chǎng)，去梳理少數(shù)民族自身的教育發(fā)展脈絡(luò)，并對(duì)“民族教育何以成為民族教育、民族教育何以促成本民族的發(fā)展超越、民族教育何以能更好地傳承并鑄就民族個(gè)性”等問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)反思，以此來(lái)促進(jìn)民族教育個(gè)性的恒久彌香，實(shí)現(xiàn)不同民族教育“各美其美，美美與共”的發(fā)展盛景。

最后，必須實(shí)現(xiàn)上述三種立場(chǎng)的有機(jī)統(tǒng)整。單一立場(chǎng)的研究旨趣，只能代表個(gè)別群體的利益價(jià)值。唯有將各維立場(chǎng)的有機(jī)整合，方能彌補(bǔ)單一立場(chǎng)的研究缺陷，更可規(guī)避民族主體間的矛盾沖突，實(shí)現(xiàn)整個(gè)國(guó)家各民族教育的價(jià)值最優(yōu)與利益均衡。因此，在民族教育史的梳理中，要著重處理好不同民族主體之間的關(guān)系，以多維視角、多條主線的形式，達(dá)成民族教育史學(xué)研究的最佳效益。

（二）堅(jiān)持“教育性”與“社會(huì)性”相統(tǒng)整的立場(chǎng)

首先，要以“教育性”的視角審視民族教育史?！敖逃浴笔敲褡褰逃氖滓獙傩裕鼘?zhuān)指少數(shù)民族系統(tǒng)內(nèi)部的獨(dú)特教育形態(tài)，是以“教育”的形式來(lái)兌現(xiàn)民族教育的多維價(jià)值。這就要求我們?cè)诿褡褰逃返氖崂碇?，基于教育的?chǎng)域，以教育的立場(chǎng)來(lái)審視民族教育，以教育的學(xué)科范式來(lái)思考民族教育的歷史事件及發(fā)展沿革，并從中得出個(gè)性化的民族教育規(guī)律，進(jìn)而為“民族教育學(xué)”的自身建設(shè)提供歷史借鑒，更為廣義教育的理論提升和實(shí)踐發(fā)展提供“民族”范疇的個(gè)性佐證。

其次，要以“社會(huì)性”的視角審視民族教育。與一般教育相似，民族教育不僅是一個(gè)教育問(wèn)題，更是一個(gè)政治問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、文化問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題。民族區(qū)域社會(huì)對(duì)民族教育具有影響制約作用，民族教育也同樣對(duì)民族區(qū)域社會(huì)產(chǎn)生能動(dòng)的教育功能。進(jìn)一步講，“民族教育除了具有一般教育的共性外，其自身還具有顯著的特殊性與復(fù)雜性?！盵1]譬如，少數(shù)民族與所在國(guó)家各民族之間的政治協(xié)統(tǒng)、文化交融、經(jīng)濟(jì)互助等等，這些問(wèn)題都有賴(lài)于民族教育進(jìn)行教育維度的協(xié)調(diào)消解。因此，民族教育史的梳理，就要打破教育的藩籬，以更高遠(yuǎn)的視角，更廣闊的場(chǎng)域，從全社會(huì)發(fā)展的大格局來(lái)考量民族教育史的運(yùn)動(dòng)嬗變。把民族教育史融合到多民族國(guó)家發(fā)展史的宏大圖景之中，全面系統(tǒng)地思考民族教育之于中華民族“多元一體”格局形成的重大貢獻(xiàn)。

最后，必須兌現(xiàn)上述兩種立場(chǎng)的有機(jī)統(tǒng)整?！吧鐣?huì)性”的研究視角雖有助于從宏觀上把握民族教育史的來(lái)龍去脈，并可系統(tǒng)闡述民族教育問(wèn)題背后的“所以然”，但過(guò)于規(guī)范性、程式化的理論預(yù)設(shè)，也容易湮沒(méi)鮮活的民族群體知覺(jué)，進(jìn)而導(dǎo)致理論研究的呆板和空泛?！敖逃浴钡难芯恳暯请m縮小研究范疇，直接聚焦教育問(wèn)題，但亦因“根基”的淺薄而難以演繹出民族教育深層次的歷史規(guī)律，并可能陷入“就教育論教育”的傳統(tǒng)泥潭。因此，必須將“社會(huì)性”和“教育性”兩種立場(chǎng)有機(jī)整合，既凸顯宏觀社會(huì)背景對(duì)民族教育史延伸的支撐承載，也凸顯個(gè)體系統(tǒng)場(chǎng)域?qū)γ褡褰逃吠卣沟膸?dòng)引擎。

二、民族教育史梳理的基本原則

原則是人們?cè)趯?duì)客體本質(zhì)特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律充分體認(rèn)的基礎(chǔ)上，而采取的實(shí)踐行為準(zhǔn)則，是行為主體“見(jiàn)之于客觀”的主觀價(jià)值導(dǎo)向。探究民族教育史梳理的基本原則，就必須立足于民族教育的本質(zhì)屬性，從民族教育的“內(nèi)涵”和“外延”兩個(gè)維度，反思民族教育自身系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)的本我個(gè)性，反思民族教育與上級(jí)系統(tǒng)之間的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系（規(guī)律），以此來(lái)保障民族教育史梳理的客觀、精括。

（一）堅(jiān)持從屬性原則

首先，民族教育史要從屬于國(guó)家史?！懊褡濉笨偸翘幱谝欢ǖ膰?guó)家之中，帶有鮮明國(guó)家烙印的民族性。即便相同的民族群體，其教育文化底色，也將因其所處不同國(guó)家政治文化和主體民族教育的熏染而呈現(xiàn)不同的個(gè)性魅力。因此，在民族教育史的梳理中，就必須將民族教育史與國(guó)家發(fā)展史相聯(lián)系，不僅要重點(diǎn)考察國(guó)家文明之于少數(shù)民族教育的各維影響，還要考察國(guó)家內(nèi)部不同民族教育文化的博弈與同化，更要開(kāi)展不同國(guó)家中相同民族的教育發(fā)展邏輯對(duì)比。同時(shí)，在民族教育史的主要階段劃分、關(guān)鍵教育矛盾呈現(xiàn)、核心教育思想生成等方面，都要與國(guó)家整體歷史相聯(lián)系，并以國(guó)家史為參照坐標(biāo)，衡量和審視民族教育的運(yùn)動(dòng)邏輯。

其次，民族教育史要從屬于少數(shù)民族史。教育是社會(huì)大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其肇端源起和嬗變發(fā)展都要受制于社會(huì)要素的多維制約。鑒于歷史的原因，各少數(shù)民族在社會(huì)生產(chǎn)方式、社會(huì)制度形態(tài)、社會(huì)文明積累等方面，都存在著巨大的差異。譬如，在新中國(guó)成立之前，“我國(guó)的少數(shù)民社會(huì)就同時(shí)存在封建地主所有制、封建領(lǐng)主制、奴隸制和殘余原始公社制四種社會(huì)形態(tài)。”[2]相應(yīng)地，其社會(huì)形態(tài)所轄的教育系統(tǒng)，必然因其民族的發(fā)展程度而形態(tài)各異。因此，對(duì)民族教育史的梳理，就必須將其與少數(shù)民族發(fā)展史相聯(lián)系。要緊密結(jié)合少數(shù)民族的發(fā)展沿革來(lái)審視民族教育的邁進(jìn)軌跡，結(jié)合民族社會(huì)的發(fā)展形勢(shì)來(lái)反思和評(píng)價(jià)民族教育，以此來(lái)呼應(yīng)民族教育與民族社會(huì)發(fā)展的契合性。

再次，民族教育史要從屬于中華民族教育史。歷史地看，無(wú)論是趙武靈王胡服騎射，還是窩闊臺(tái)時(shí)期的崇儒興學(xué)，各民族間思想和教育的融合都是積極且頻繁的。因此，在民族教育史的梳理中，“就必須樹(shù)立整體史觀，要看到長(zhǎng)期的各民族教育是凝聚各民族力量并最終形成統(tǒng)一的中華民族及中華民族一體觀念的重要力量?！盵3]要堅(jiān)決避免將民族教育史和中華民族教育史的人為割裂，避免在零散性、碎片化的教育史料中，錯(cuò)失呈現(xiàn)整體性和必然性民族教育規(guī)律的良機(jī)。同時(shí)，還要密切觀照民族教育與中華民族教育的共有屬性，借鑒廣義教育的史學(xué)研究范式，以廣義教育的宏大視角來(lái)把握民族教育的史料梳理。此外，有關(guān)國(guó)家整體教育之于少數(shù)民族教育的影響方式、影響內(nèi)容、影響結(jié)果等等，亦是民族教育史學(xué)梳理中需要予以重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。

（二）堅(jiān)持個(gè)體性原則

民族并不會(huì)憑空誕生，她總是“在特定的地理環(huán)境中產(chǎn)生和發(fā)展的”[4]。特定的地理生態(tài)，造就了獨(dú)特的生產(chǎn)方式（如漁獵、農(nóng)耕、游牧等等），生產(chǎn)方式又造就了獨(dú)特的文化形式，文化形式又進(jìn)一步塑造了獨(dú)特的民族心理。而所有的這些要素，又孕育了個(gè)性鮮明的民族教育體系。即是說(shuō)，民族教育是與少數(shù)民族社會(huì)存在相適契的，它們共同形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的民族社會(huì)系統(tǒng)，并按照本我的個(gè)性邏輯和諧地運(yùn)轉(zhuǎn)著。因此，在民族教育史的梳理中，就必須堅(jiān)持“個(gè)體性”原則。

首先，要凸顯個(gè)體性的民族教育底色。教育是“以文化人”的實(shí)踐，而民族教育則是以民族文化“化”民族人的實(shí)踐活動(dòng)。因此，精準(zhǔn)把握民族文化的精髓，是科學(xué)溯源民族教育內(nèi)容和教育形式的重要前提。而這種核心靈魂的實(shí)質(zhì)，就是民族教育的傳統(tǒng)底色。譬如民族心理、民族性格、民族群體價(jià)值觀等等，這些要素在通過(guò)民族教育途徑予以傳承的同時(shí)，也在改變著民族教育的內(nèi)容和形態(tài)。因此，在民族教育史的梳理中就必須對(duì)傳統(tǒng)民族教育基因進(jìn)行解碼和詮釋。

其次，要凸顯個(gè)體性的民族教育歷史分期。階段劃分是史學(xué)歸集的重要焦點(diǎn)，是從整體上把握民族教育階段化個(gè)性的重要手段。而對(duì)民族教育的歷史分期，則不能完全照搬主體民族發(fā)展的歷史劃分。鑒于少數(shù)民族獨(dú)特的民族歷史、生產(chǎn)方式、社會(huì)形態(tài)等要素，就必須“從各民族不同的歷史發(fā)展形態(tài)的實(shí)際出發(fā)，制定合乎本民族或整個(gè)民族發(fā)展的歷史分期?！盵5]要堅(jiān)決避免生搬硬套或削足適履的歷史分期，避免因強(qiáng)調(diào)“大一統(tǒng)性”而人為地泯滅少數(shù)民族教育的獨(dú)特個(gè)性。

再次，要凸顯個(gè)體性的民族教育歷史矛盾。矛盾是推動(dòng)民族教育發(fā)展的原動(dòng)力。不同的歷史階段，面臨內(nèi)外場(chǎng)域的多維利益沖突，少數(shù)民族教育會(huì)形成不同的實(shí)然矛盾，這些矛盾又引導(dǎo)著民族教育朝向個(gè)性化的軌跡延伸。因此，梳理民族教育史，事實(shí)上就是要梳理民族教育矛盾史，通過(guò)呈現(xiàn)矛盾的發(fā)展演變，呈現(xiàn)消解矛盾的路徑演變，最終勾勒出民族教育獨(dú)特的歷史發(fā)展脈絡(luò)。

最后，要凸顯個(gè)體性的民族教育“關(guān)節(jié)點(diǎn)”。史學(xué)的梳理并非是對(duì)如煙前塵的全然羅列，而是在浩瀚史海中甄選出具有一般性、典型性乃至“非主流性”的關(guān)節(jié)點(diǎn)，通過(guò)“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的架構(gòu)支撐，對(duì)茫茫史學(xué)予以扼要的提示。因此，在民族教育史的梳理中，就必須將少數(shù)民族教育發(fā)展中出現(xiàn)的關(guān)鍵人物、關(guān)鍵思想、關(guān)鍵事件、關(guān)鍵政策、重大轉(zhuǎn)折等等，重點(diǎn)放置于民族教育的歷史坐標(biāo)中，并通過(guò)這些個(gè)性化的關(guān)節(jié)點(diǎn)，勾勒出民族教育的嬗變曲線。

三、民族教育史梳理的價(jià)值取向

價(jià)值取向是主體對(duì)外在事物的主觀評(píng)判，表現(xiàn)為一定的主觀傾向和情感喜好，其在很大程度上影響著主體的實(shí)踐行為。在民族教育史的梳理中，研究者的主觀價(jià)值必然影響“歷史還原”的客觀性。為此，我們有必要從史料搜集的場(chǎng)域、史料采擷的方式、史料甄選的標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)史料的歷史評(píng)判和價(jià)值分析等各個(gè)環(huán)節(jié)，來(lái)對(duì)民族教育史的梳理予以應(yīng)然性的價(jià)值預(yù)設(shè)。

（一）教育場(chǎng)域與非教育場(chǎng)域的雙向觀照

“教育場(chǎng)域”與“非教育場(chǎng)域”指向的是民族教育史料的搜集場(chǎng)域。教育的現(xiàn)象與內(nèi)涵是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的系統(tǒng)，在不同的歷史階段，教育有著不同的表現(xiàn)形態(tài)。今天教育現(xiàn)象的豐富多元，是前代社會(huì)教育所遠(yuǎn)不能及的。從前代社會(huì)追尋現(xiàn)代教育表象，則無(wú)異于問(wèn)道于盲、緣木求魚(yú)。但作為一種人類(lèi)特有的實(shí)踐，民族教育必然與民族社會(huì)的繁衍發(fā)展緊密相隨。那些并非以“教育”為指稱(chēng)的教育行為，卻著實(shí)地零散于少數(shù)民族群體的社會(huì)實(shí)踐之中。因此，在對(duì)民族教育歷史的搜集中，就不能局限于教育場(chǎng)域，在非教育場(chǎng)域，亦會(huì)散存豐沛的民族教育思想。譬如，“反映民族內(nèi)部支系關(guān)系的譜牒、族譜，有意義的節(jié)慶聚會(huì)，不成文的契約法規(guī)，民族地區(qū)的文獻(xiàn)和出土文物，壁畫(huà)、雕塑、服飾、建筑反映出的民族傳統(tǒng)等?！盵6]凡是涉及民族社會(huì)生活的方方面面，均可獲得民族教育的相關(guān)信息。也只有將收集場(chǎng)域予以延伸拓展，方能獲取更加全面、系統(tǒng)和深入的民族教育史料。

（二）“主流”與“非主流”的雙向觀照

“主流”與“非主流”指向的是民族教育史料的采擷方式。傳統(tǒng)史學(xué)的素材搜集，多傾向正規(guī)典籍中的文字記載，并通過(guò)文獻(xiàn)之間的相互佐證，輔以研究者的反思、推理，最終呈現(xiàn)歷史的基本樣態(tài)。但對(duì)于民族教育史而言，此種“主流”史料搜集方式則頗顯欠妥。首先，囿于部分少數(shù)民族沒(méi)有文字，難以找到專(zhuān)門(mén)記錄其教育乃至民族發(fā)展的文字典籍，無(wú)法在資料中獲得其教育史學(xué)素材。其次，零散于漢文典籍中對(duì)民族教育的記載，多以“主—客”姿態(tài)對(duì)民族教育傲視睨睥，難以從主體的立場(chǎng)細(xì)微地感知少數(shù)民族教育的內(nèi)在機(jī)理。再次，鑒于部分少數(shù)民族與國(guó)家主體民族間的封閉隔離，加之其特殊的生產(chǎn)方式和生活習(xí)慣，研究者既難以從國(guó)家主流典籍中獲取有關(guān)其教育歷史的記載，也難以在其民族歷史中發(fā)掘相關(guān)文獻(xiàn)資料。故此，在民族教育史的素材采擷中，既需要以“主流”的方式向文字典籍中索取教育史實(shí)，更需要以“非主流”的方式向民族群眾的“口頭敘述”中索取歷史回憶。確保在史料豐沛充足的前提下，開(kāi)展對(duì)民族教育史的批判性承襲。

（三）“精英”與“大眾”的雙向觀照

“精英”與“大眾”指向的是民族教育思想的甄選標(biāo)準(zhǔn)。馬克思主義唯物史觀強(qiáng)調(diào)人民群眾的歷史主創(chuàng)性，但絕不否認(rèn)英雄人物在歷史關(guān)鍵期的重要助推作用。作為群眾思想的集大成者，英雄人物總是在特殊的歷史關(guān)鍵期，以?shī)^力一擊的形式助推著歷史的超越邁進(jìn)。長(zhǎng)期以來(lái)，在民族教育發(fā)展史中，涌現(xiàn)出了大量的“精英人物”，他們“既包括少數(shù)民族精英人物，也包括主體民族精英人物；既包括著名政治人物及行政官員，也包括教育家、哲學(xué)家、文學(xué)家等知名人士、社會(huì)賢達(dá)?！盵7]這些精英人物對(duì)少數(shù)民族教育的崇論閎議，構(gòu)成民族教育中的“思想史篇”，為民族教育的進(jìn)步和民族社會(huì)的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。因此，在民族教育史的梳理中，就必須要考慮民族精英人物的核心思想及其在關(guān)鍵事件中的重要作用。

如果說(shuō)精英人物是民族教育史梳理的關(guān)鍵“點(diǎn)”，那么，社會(huì)大眾意識(shí)則是民族教育史梳理的重要“面”?！皬膹V闊的視野看，對(duì)一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家或一個(gè)時(shí)代教育運(yùn)轉(zhuǎn)和變化發(fā)生影響的思想來(lái)源是復(fù)雜多樣的，精英人物及其思想至多只是其中的一個(gè)來(lái)源?！盵8]那些習(xí)慣成俗的民間信仰、民間文化，以及特定時(shí)期的社會(huì)政治、意識(shí)形態(tài)等，都是影響民族教育形塑和嬗變的思想源泉。因此，社會(huì)大眾的群體價(jià)值和文化心理，同樣應(yīng)作為民族教育史的梳理素材，以此來(lái)為民族教育史學(xué)提供更加深厚的思想積淀，以便更加系統(tǒng)地把握民族教育思想的生成背景及縱橫關(guān)系。

（四）“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”的雙向觀照

“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”指向的是對(duì)民族教育史料的客觀研判。不同的時(shí)代具有不同的社會(huì)問(wèn)題及不同的教育矛盾。為了“問(wèn)題”和“矛盾”的消解，不同時(shí)代的人們看待教育的視角和立場(chǎng)亦是千差萬(wàn)別。在民族教育領(lǐng)域，這一現(xiàn)象顯得尤為明顯和復(fù)雜。因此，在對(duì)民族教育史實(shí)的研判時(shí)，首先就必須堅(jiān)持“時(shí)空還原”的歷史感。要把具體問(wèn)題、具體思想放置到民族社會(huì)發(fā)展的特定歷史階段中去系統(tǒng)考量，以期全面反思這一思想或理論產(chǎn)生的客觀條件及對(duì)當(dāng)時(shí)教育和社會(huì)發(fā)展的時(shí)代貢獻(xiàn)。反之，如不能將其與當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史整合審視，無(wú)法呈現(xiàn)教育思想的肇端語(yǔ)境和生長(zhǎng)基壤，便會(huì)造成民族教育史實(shí)的形單影孤、晦澀抽象、懸浮無(wú)根。其次，對(duì)民族教育史實(shí)的研判還必須堅(jiān)持“時(shí)空穿越”的現(xiàn)實(shí)感。要將歷史中出現(xiàn)的民族教育矛盾、民族教育思想放到現(xiàn)代民族社會(huì)場(chǎng)域中，對(duì)標(biāo)古今之間的歷史相似性，并基于古代的經(jīng)驗(yàn)啟示，反思現(xiàn)代問(wèn)題的消解理路，進(jìn)而嘗試性預(yù)測(cè)民族教育的發(fā)展趨勢(shì)，豐富對(duì)民族教育規(guī)律的把握積累。

（五）“教育”與“教化”的雙向觀照

“教育”與“教化”指向的是民族教育史料的價(jià)值分析。史學(xué)回眸的價(jià)值不僅在于客觀呈現(xiàn)，更在于歷史還原之后的“以史為鑒”，即對(duì)史實(shí)資料的價(jià)值分析。而民族教育不僅具有狹義的“教育”屬性，更具有宏觀的“教化”特質(zhì)。作為生產(chǎn)于我國(guó)古代的本土專(zhuān)有名詞，“教化”的內(nèi)涵和價(jià)值遠(yuǎn)非“教育”所能及。在傳統(tǒng)社會(huì)里，“教育”除了具有個(gè)體功能外，更被統(tǒng)治階層賦予了“化民成俗、建國(guó)君民”的重要使命，不僅突出了培養(yǎng)人的“教育性”，更體現(xiàn)了社會(huì)治理的“社會(huì)性” （即教化）。而民族教育更是如此，“它在民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治革新、文化傳承、民族交流、民族凝聚力創(chuàng)生、大一統(tǒng)民族觀念的形成上發(fā)揮著重要的作用，”[9]并在很大程度上促進(jìn)了民族文化的交融和“多族一體”國(guó)家的形成。因此，對(duì)民族教育史料的價(jià)值分析，就必須跳出“教育”的段位，要將“教育”上升至“教化”的高度，系統(tǒng)審視民族社會(huì)場(chǎng)域中，助推民族教育發(fā)展的生產(chǎn)方式、政治決策、民間信仰、文化習(xí)俗等要素，并進(jìn)一步反思民族教育史實(shí)所帶來(lái)的人才培養(yǎng)、社會(huì)助推等實(shí)踐功效，以此來(lái)兌現(xiàn)對(duì)民族教育史實(shí)評(píng)價(jià)的客觀公允和系統(tǒng)全面。

四、民族教育史梳理的聚焦內(nèi)容

研究立場(chǎng)、原則和價(jià)值取向，只能為民族教育史的梳理提供前提性思考，而具體內(nèi)容的聚焦，才是史學(xué)研究最終的落腳點(diǎn)。如果沒(méi)有具體的民族教育史實(shí)，縱然有再好的方法論導(dǎo)向，也終究是“有炊無(wú)米”。

（一）宏觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

宏觀層面是從整體性視角來(lái)把握民族教育的前世今生、來(lái)龍去脈，重在凸顯對(duì)民族教育史的整體性界說(shuō)和特色性概括。這一維度的民族教育史學(xué)內(nèi)容主要包括：一是民族教育的肇端源起。重點(diǎn)呈現(xiàn)研究主體對(duì)少數(shù)民族教育發(fā)端時(shí)間及形式的體認(rèn)，為民族教育史學(xué)研究劃定精準(zhǔn)的邏輯起點(diǎn)，從源頭上系統(tǒng)把握民族教育與少數(shù)民族和民族社會(huì)發(fā)展的縱橫關(guān)系。二是民族教育的階段劃分。主要呈現(xiàn)民族教育發(fā)展的躍升層級(jí)和重大轉(zhuǎn)折，在探究民族教育升騰邁進(jìn)的征途中，不同階段民族教育的主要特點(diǎn)、造成這一特點(diǎn)的內(nèi)外致因、以及該階段民族教育的共時(shí)性成就和歷時(shí)性啟示。三是民族教育的底色概要。主要基于民族文化、民族性格之于民族教育的影響干預(yù)，探究民族教育個(gè)性化的教育思想、內(nèi)容形式、價(jià)值傾向等要素，解碼民族教育的傳統(tǒng)基因，概括凝練民族教育的文化底色。并通過(guò)這一系列的史學(xué)梳理，探究民族教育之間的個(gè)性差異，以及民族教育個(gè)性的“所以然”。

（二）中觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

中觀層面是從價(jià)值目的、發(fā)展導(dǎo)向維度來(lái)審視民族教育的發(fā)展軌跡，重在凸顯對(duì)民族教育具有指導(dǎo)性、影響性乃至決定性要素的呈現(xiàn)。主要包括：一是民族教育史中的關(guān)鍵人物及其思想流派。呈現(xiàn)民族教育史中出現(xiàn)的重要教育人物及非教育人物，系統(tǒng)梳理這些人物所提出的教育思想，反思這些思想背后的成因及時(shí)代價(jià)值。對(duì)相關(guān)教育思想聯(lián)結(jié)而成的教育流派予以歷史追蹤，勾勒民族教育流派思潮的豐富、壯大乃至革新、覆滅的圖景。二是民族教育史中的關(guān)鍵教育事件。重點(diǎn)呈現(xiàn)教育場(chǎng)域及非教育場(chǎng)域中出現(xiàn)的對(duì)民族教育具有或助力推進(jìn)、或重創(chuàng)阻滯的關(guān)鍵事件，反思民族教育之于民族社會(huì)及國(guó)家整體發(fā)展之間的正相關(guān)系。三是民族教育目的的發(fā)展嬗變。呈現(xiàn)不同階段民族教育目的的價(jià)值傾向，反思民族個(gè)體、民族社會(huì)及民族教育之間的博弈與協(xié)同關(guān)系。四是民族教育類(lèi)型的發(fā)展嬗變。重點(diǎn)呈現(xiàn)少數(shù)民族家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育之間的內(nèi)在聯(lián)系及其各自的價(jià)值和形式變遷；呈現(xiàn)少數(shù)民族非形式化教育、形式化教育和制度化教育之間的交融牽絆及其各自的演變過(guò)程、邁進(jìn)邏輯。

（三）微觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

微觀層面是從民族教育具體運(yùn)行的視角來(lái)審視其自身嬗變，重在從民族教育各要素的維度來(lái)把握其內(nèi)部的相互作用規(guī)律。主要包括：一是民族教育的教育者。重點(diǎn)呈現(xiàn)民族教育史中，承擔(dān)教育者角色的主體類(lèi)型及主體轉(zhuǎn)向。即歷史中哪些人物扮演了民族教師的角色，隨著社會(huì)的發(fā)展，民族教師又逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)槟念?lèi)特殊人群。二是民族教育的受教育者。主要呈現(xiàn)歷史中少數(shù)民族受教對(duì)象的人群類(lèi)型、主體轉(zhuǎn)向及受教人群覆蓋面，呈現(xiàn)歷史中培養(yǎng)出的少數(shù)民族思想鴻儒、專(zhuān)業(yè)翹楚、能工巧匠等各行各業(yè)的卓越人才。并通過(guò)培養(yǎng)人才類(lèi)型的嬗變推理民族教育價(jià)值取向的發(fā)展軌跡。三是民族教育的教育方法、教育途徑和教育語(yǔ)言，尤其要重點(diǎn)呈現(xiàn)民族教育中使用的教育語(yǔ)言，探究教育語(yǔ)言由“單語(yǔ)”到“雙語(yǔ)”或“多語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變歷程，進(jìn)而發(fā)掘多民族國(guó)家中各民族之間的認(rèn)同和融合，發(fā)掘少數(shù)民族和國(guó)家之間教育文化的博弈與趨近。四是民族教育的教育內(nèi)容。主要呈現(xiàn)包括民族團(tuán)結(jié)教育、民族認(rèn)同教育、民族文化自信教育、國(guó)家認(rèn)同教育等在內(nèi)的思想維度的教育內(nèi)容，呈現(xiàn)包括民族生活知識(shí)教育、民族學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育、民族特色產(chǎn)業(yè)技能教育等在內(nèi)的知識(shí)及技能維度的教育內(nèi)容，呈現(xiàn)包括民族民間藝術(shù)傳承、民族特色體育運(yùn)動(dòng)教育、民族傳統(tǒng)音樂(lè)、美術(shù)、詩(shī)歌、游戲、服飾、飲食、建筑、手工教育等在內(nèi)的體育及審美維度的教育，并通過(guò)對(duì)教育內(nèi)容的遞增程度、教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)型傾向來(lái)反思民族教育的發(fā)展速度。五是民族教育的教育場(chǎng)域。主要呈現(xiàn)民族教育發(fā)生地點(diǎn)的變化及交錯(cuò)，如生產(chǎn)勞動(dòng)場(chǎng)域、家庭場(chǎng)域、寺廟場(chǎng)域、學(xué)校場(chǎng)域、社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)域等等，并通過(guò)教育場(chǎng)域的轉(zhuǎn)移及協(xié)同來(lái)反思民族教育在民族社會(huì)中的地位和受重視程度。