園校合作視閾下高職學(xué)前教育專業(yè)教師跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建

【摘 要】本文分析園校合作促進(jìn)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展中雙方缺乏協(xié)同發(fā)展的意識(shí)、合作形式單一、合作目的不聚焦等問(wèn)題，提出構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)“一個(gè)平臺(tái)、一個(gè)中心、一個(gè)團(tuán)隊(duì)”跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制上制定“互聘共培”制度，建立“三個(gè)對(duì)接”機(jī)制和科學(xué)的管理體系，從而推動(dòng)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】園校合作? 高職學(xué)前教育專業(yè)? 教師專業(yè)化發(fā)展? 跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)? 科學(xué)管理體系

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）10C-0088-04

園校合作是指幼兒園與高校合作，雙方在平等的基礎(chǔ)上，遵循一定的原則，依托各自特有的資源優(yōu)勢(shì)共同開(kāi)展教育教學(xué)研究工作，以滿足教師教育改革促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求。從高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展需要跨界的要求來(lái)看，園校合作能夠?yàn)閷W(xué)前教育專業(yè)教師搭建從理論到實(shí)踐的橋梁，彌補(bǔ)教師在實(shí)踐方面的短板，是高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。本文探索園校合作視閾下高職學(xué)前教育專業(yè)教師跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建。

一、學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展中的雙重理論和雙重實(shí)踐能力

教師專業(yè)化發(fā)展是指在教師教育生涯中，樹(shù)立專業(yè)信念，遵守專業(yè)道德，積累專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)技能，通過(guò)終身的專業(yè)訓(xùn)練，成為一名優(yōu)秀教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師身處院校類型的不同，決定了教師自身專業(yè)發(fā)展的要素和途徑也是不同的。根據(jù)姜大源的研究，職業(yè)教育是“跨界的”的教育，不僅跨越企業(yè)與學(xué)校，也跨越職業(yè)與教育的疆域。職業(yè)教育跨越傳統(tǒng)學(xué)校的界域，不僅要遵從教育規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律，還要遵循職業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律。因此，高職院校教師僅具有一般性的文化知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)是難以實(shí)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的。高職教師要具備雙重理論和雙重實(shí)踐的能力，不僅要會(huì)“做”、會(huì)“教”，還要會(huì)“做中教”以及“教中做”，也即具備以下四種能力：一是掌握專業(yè)理論知識(shí)的能力;二是掌握與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)工作過(guò)程知識(shí)的能力;三是掌握職業(yè)教育教學(xué)論與方法論知識(shí)的能力;四是掌握職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程知識(shí)的能力。也就是說(shuō)，其能力結(jié)構(gòu)涵蓋四個(gè)要素：專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、教育理論及教育理論的教育實(shí)踐。由此可見(jiàn)，高職教師的專業(yè)化發(fā)展要具備專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)教育理論及職業(yè)教育理論的教育實(shí)踐四個(gè)能力要素。

對(duì)比以上四種能力要素，經(jīng)過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教師在專業(yè)化發(fā)展上出現(xiàn)以下四種問(wèn)題：一是畢業(yè)于師范院校且具有學(xué)前教育專業(yè)背景的教師對(duì)職業(yè)教育理論與實(shí)踐了解甚少;二是畢業(yè)于師范院校的教育學(xué)、心理學(xué)教師不僅缺乏學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且對(duì)專業(yè)理論對(duì)職業(yè)教育理論與實(shí)踐了解有限;三是畢業(yè)于藝術(shù)等院校的教師對(duì)自身專業(yè)與學(xué)前教育專業(yè)之間的理論知識(shí)、技能知識(shí)的定位存在較大的差異;四是具有幼教經(jīng)歷的教師，專業(yè)理論、職業(yè)教育理論的水平不高。經(jīng)過(guò)深入分析發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)以上四種問(wèn)題的根源在于，教師缺乏對(duì)幼兒教育的正確認(rèn)知與實(shí)踐鍛煉。針對(duì)上述問(wèn)題，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)同優(yōu)秀幼兒園開(kāi)展園校合作，以此促進(jìn)該專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。但是，園校合作并非解決問(wèn)題的萬(wàn)能良藥，其在開(kāi)展過(guò)程中也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，以下對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行闡述與分析，提出相應(yīng)的對(duì)策，以供同行商榷。

二、園校合作促進(jìn)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展存在的問(wèn)題

（一）雙方缺乏協(xié)同發(fā)展的意識(shí)

園校合作的初衷是為了解決學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)問(wèn)題，以及為了完成校企合作任務(wù)而開(kāi)展的工作，對(duì)于利用園校合作促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展方面思考甚少。隨著合作中雙方對(duì)話與交流的增多，每一年都會(huì)召開(kāi)以高校為主導(dǎo)的本地區(qū)學(xué)前教育聯(lián)盟理事會(huì)，主要討論高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置、學(xué)生見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)問(wèn)題等。園方也會(huì)提出自己的訴求，如與高校資源共享，借助高校促進(jìn)自身發(fā)展等，但無(wú)借助高校資源提升幼兒園教師師資素養(yǎng)的意識(shí)與行動(dòng)。隨著園校合作進(jìn)程的推進(jìn)，園方發(fā)現(xiàn)自己的訴求沒(méi)有得到高校的積極回應(yīng)和真正的落實(shí)。還有，從幼兒園管理層面上看，幼兒園并沒(méi)有將高校學(xué)前教育專業(yè)教師提升專業(yè)實(shí)踐能力列入幼兒園工作計(jì)劃中，幼兒園的教師無(wú)責(zé)任無(wú)義務(wù)協(xié)助學(xué)前教育專業(yè)教師提升專業(yè)實(shí)踐能力。由此可見(jiàn)，雙方都是從自己的角度出發(fā)向?qū)Ψ教岢鲆?，沒(méi)有協(xié)同發(fā)展的意識(shí)，更談不上借助園校合作促進(jìn)雙方師資素養(yǎng)的提升。

（二）合作形式單一

園校合作主要是雙方簽署合作協(xié)議，更多的是園校雙方領(lǐng)導(dǎo)層面做決策，雙方教師只是按照協(xié)議中的內(nèi)容開(kāi)展工作，并無(wú)深度的溝通、交流與合作。除此之外，高校教師到幼兒園的社會(huì)實(shí)踐主要采取的形式是組織和帶領(lǐng)學(xué)生到幼兒園見(jiàn)習(xí)。見(jiàn)習(xí)期間，高校教師兼任學(xué)生見(jiàn)習(xí)的帶隊(duì)教師，在沒(méi)有授課任務(wù)時(shí)到幼兒園參與見(jiàn)習(xí)工作。高校教師的見(jiàn)習(xí)目標(biāo)與見(jiàn)習(xí)方式隨意性較大，也無(wú)人對(duì)此進(jìn)行監(jiān)督。從高校教師帶隊(duì)見(jiàn)習(xí)的方式來(lái)看，這種方式缺乏針對(duì)性和系統(tǒng)性，無(wú)法真正地融入幼兒園的教育教學(xué)過(guò)程，對(duì)教師實(shí)踐能力的提升成效不大。過(guò)于單一的合作形式，不利于園校雙方教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，也對(duì)園校合作的效果產(chǎn)生不利影響。

（三）合作目的不聚焦

在合作內(nèi)容上，于高校而言，園校合作最初是為了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，以及為了完成校企合作任務(wù)而尋找合作伙伴。之后在合作中發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)的學(xué)生不能直接勝任幼兒園實(shí)際工作，從而引發(fā)對(duì)高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系進(jìn)行修訂、對(duì)相關(guān)教學(xué)進(jìn)行改革，以及培育教師的實(shí)踐知識(shí)和技能。于幼兒園而言，合作初衷是為了解決自身師資缺乏問(wèn)題，后來(lái)卻發(fā)現(xiàn)兩種問(wèn)題的產(chǎn)生：一是培養(yǎng)的少部分優(yōu)秀學(xué)生并不能為己所用，二是培養(yǎng)的大部分學(xué)生無(wú)法勝任幼兒園的實(shí)際工作。并且在合作過(guò)程中，幼兒園沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，處于弱勢(shì)地位，由此導(dǎo)致幼兒園的合作積極性消減。從以上兩點(diǎn)可以看出，在園校合作的目的上，雙方并不聚焦，亟須整合雙方合作目的，達(dá)成共識(shí)，才有互相配合、積極配合的動(dòng)力。

以上種種問(wèn)題，導(dǎo)致園校合作的效果不佳。為了提升園校合作效果，有必要分析和探討出現(xiàn)以上問(wèn)題背后的原因，為優(yōu)化園校合作的路徑打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、出現(xiàn)問(wèn)題的原因

（一）雙方對(duì)園校合作的認(rèn)識(shí)不夠深入，體現(xiàn)出“校熱園冷”

首先，在認(rèn)識(shí)上不夠深入。雙方對(duì)園校合作的認(rèn)識(shí)停留于表面化的合作，只關(guān)注“項(xiàng)目”或“政策”的層面，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到其對(duì)高職學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化發(fā)展以及幼兒園教育質(zhì)量的重要性。

其次，在態(tài)度上，校熱園冷?，F(xiàn)有的園校合作中，高校與幼兒園的定位都存在一定偏差，出現(xiàn)“校熱園冷”的現(xiàn)象。大多數(shù)幼兒園認(rèn)為只是掛個(gè)牌，并無(wú)實(shí)質(zhì)利益。如自治區(qū)示范性幼兒園不愿意參與園校合作，認(rèn)為這會(huì)影響到幼兒園教學(xué)的正常進(jìn)行。民辦園雖然參與，但積極性并不高。還有部分民辦園，自身師資力量比較薄弱，對(duì)于幼兒教育的核心或者關(guān)鍵性的領(lǐng)域知識(shí)自身掌握都有限，在助力高校教師職業(yè)知識(shí)、技能和能力的提升上，或者綜合性職業(yè)能力的自我建構(gòu)上所能發(fā)揮的作用不大。

（二）缺乏制度保障和制約，導(dǎo)致合作過(guò)程流于形式

首先，在園校合作機(jī)制的規(guī)定上，內(nèi)容粗放，缺乏清晰的制度保障和制約。如在園校合作協(xié)議中，雙方?jīng)]有明確規(guī)定各自要履行的義務(wù)和承擔(dān)的責(zé)任。高校對(duì)學(xué)前教育專業(yè)教師到園見(jiàn)習(xí)沒(méi)有相應(yīng)的制度規(guī)范和詳細(xì)明確的要求，再加上高校教師不是幼兒園的員工，幼兒園對(duì)其管理就只能區(qū)別對(duì)待，這些無(wú)疑影響到專任教師實(shí)踐效果。同時(shí)，聘請(qǐng)幼兒園教師到校上課，就僅限于上課。課程的組織實(shí)施雙方無(wú)溝通，隨性較大;借助聽(tīng)課、評(píng)課、磨課方式增進(jìn)雙方教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作少之又少;幼兒園教師對(duì)專業(yè)課程建設(shè)的參與度不大?？偟膩?lái)說(shuō)，對(duì)園校雙方教師專業(yè)化成長(zhǎng)無(wú)實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)。

其次，合作過(guò)程流于形式。園校合作開(kāi)展過(guò)程中，對(duì)于雙方的教學(xué)探討以及科研合作，僅限于極少數(shù)教師個(gè)人間的合作，并無(wú)園方和校方之間大規(guī)模、系統(tǒng)性的交流與合作。尤其對(duì)于從頂層關(guān)注教師專業(yè)化成長(zhǎng)、設(shè)計(jì)園校教師交流平臺(tái)以及構(gòu)建園校教學(xué)團(tuán)隊(duì)等方面，更是從未涉及。以上種種導(dǎo)致對(duì)參與園校合作教師的引導(dǎo)與控制乏力，導(dǎo)致院校合作的過(guò)程流于形式，效果不佳。

（三）雙方教師任務(wù)繁重，弱化了合作動(dòng)機(jī)與效果

首先，從高校教師工作任務(wù)量的調(diào)查來(lái)看，高校8.13%的專業(yè)教師周課時(shí)數(shù)是8～12節(jié)、80.2%的專業(yè)教師周課時(shí)數(shù)是18～20節(jié)課，11.6%專業(yè)教師周課時(shí)數(shù)在24節(jié)課。除日常的教學(xué)工作外，還需承擔(dān)學(xué)生管理、科研、技能競(jìng)賽、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、上級(jí)檢查和各項(xiàng)文體活動(dòng)，等等。1∶43的師生比遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)教育部規(guī)定的1∶18，工作內(nèi)容繁雜、工作量繁重，教師無(wú)暇顧及思考專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題。

其次，對(duì)幼兒園教師訪談發(fā)現(xiàn)，82.3%的幼兒園教師每日工作量在10小時(shí)以上，對(duì)工作的負(fù)擔(dān)的感覺(jué)較重的為58.5%，非常重的為30.4%，只有少數(shù)教師覺(jué)得一般。工作壓力主要來(lái)源于幼兒園教育教學(xué)改革提出新要求，幼兒過(guò)多班級(jí)家園聯(lián)系與溝通難度增大，各項(xiàng)檢查、評(píng)比和考核多等，由此導(dǎo)致幼師對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的思考及行動(dòng)都極其有限。

因此，雙方教師繁重的工作量都為園校合作的效果打了折扣，效果不佳。雖然有部分教師對(duì)園校合作表現(xiàn)出較大的熱情，但因工作繁重而力不從心，導(dǎo)致事與愿違。

四、高職學(xué)前教育專業(yè)教師跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)

針對(duì)園校合作過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們應(yīng)重構(gòu)園校合作路徑，即構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)教師跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)，從跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)角度，提升高職學(xué)前教育專業(yè)教師的個(gè)人成長(zhǎng)，通過(guò)個(gè)人的成長(zhǎng)最終實(shí)現(xiàn)高職學(xué)前教育專業(yè)教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。

（一）跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵

跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)是指園校雙方共同組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，主要由高職院校的學(xué)前教育專業(yè)理論教師和來(lái)自幼兒園的實(shí)踐指導(dǎo)教師構(gòu)成?？缃缃虒W(xué)團(tuán)隊(duì)是組合，而非個(gè)體。從團(tuán)隊(duì)人員結(jié)構(gòu)上看，由兩支各有所長(zhǎng)的隊(duì)伍構(gòu)成。理論課教師應(yīng)是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、基礎(chǔ)理論掌握較為全面的高職學(xué)前教育專業(yè)教師，實(shí)踐課教師應(yīng)是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園教師。他們?cè)趫@校合作交流平臺(tái)上相互配合，是學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)任務(wù)的互補(bǔ)型組合，即“理論課教師+實(shí)踐課教師+專業(yè)教學(xué)任務(wù)”?？缃缃虒W(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)是合作理念統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)合理的團(tuán)隊(duì)，是穩(wěn)定型的伙伴關(guān)系。

跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)以專業(yè)教學(xué)任務(wù)為抓手，與幼兒園共建高職學(xué)前教育專業(yè)課程，實(shí)現(xiàn)解決高職學(xué)前教育專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力問(wèn)題。在合作中積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中反思、總結(jié)，提升自身專業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化水平的整體提升。

（二）跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)模式

跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)模式主要由一個(gè)平臺(tái)、一個(gè)中心、一個(gè)團(tuán)隊(duì)構(gòu)成。如圖1所示。

1.一個(gè)平臺(tái)—— 園校合作平臺(tái)。園校合作平臺(tái)的組建分為兩步驟。

（1）尋求合作伙伴，建立合作共識(shí)。高職院校和幼兒園應(yīng)達(dá)成合作的共識(shí)，即高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化有利于未來(lái)幼兒教師的培養(yǎng)，最終受益者是幼兒園。在實(shí)施這一環(huán)節(jié)中要注意四點(diǎn)：一是高職教師要深刻意識(shí)到園校合作是專業(yè)化發(fā)展最有效的途徑，愿意并積極投入，形成思想上的共識(shí)。二是尋找有合作意愿并愿意參與的幼兒園。三是分析不同性質(zhì)幼兒園的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。根據(jù)示范性幼兒園、普惠性幼兒園、連鎖幼兒園和民辦園在師資、教學(xué)特色等資源的優(yōu)劣勢(shì)，找到園校合作共同需求點(diǎn)。四是合作雙方無(wú)論是作為參與者還是作為研究者，在地位上都是平等的，但要注意的是不能抹殺雙方的獨(dú)立性與主體性，而是以互相尊重、理解和接納的方式共同參與到合作中。

（2）共擬合作框架，簽訂合作協(xié)議。根據(jù)合作雙方的需求點(diǎn)，制定相關(guān)合作計(jì)劃，對(duì)合作內(nèi)容、運(yùn)行模式、組織機(jī)構(gòu)、監(jiān)督和評(píng)價(jià)機(jī)制、經(jīng)費(fèi)保障等方案進(jìn)行協(xié)商，簽訂合作協(xié)議，建立園校合作平臺(tái)。在實(shí)施這一環(huán)節(jié)時(shí)要注意三點(diǎn)：一是一定要共同擬定合作事項(xiàng)，合作事項(xiàng)具體明確有操作性;二是合作協(xié)議的簽署除高職院校和幼兒園兩大主體之外，應(yīng)需要“中間力量”，如政府的教育機(jī)構(gòu)、學(xué)前教育行業(yè)等進(jìn)行協(xié)調(diào)、分工實(shí)施等，才可能建立起健康有效的合作關(guān)系;三是合作雙方明確自己的權(quán)利和義務(wù)，并履行各自的職責(zé)和義務(wù)。

2.一個(gè)中心—— 專業(yè)教學(xué)任務(wù)。在園校合作平臺(tái)下，跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)以學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)任務(wù)為中心開(kāi)展合作，在合作中達(dá)成以下目標(biāo)，推動(dòng)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

（1）共建專業(yè)教學(xué)任務(wù)實(shí)施模式。圍繞學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，針對(duì)專業(yè)教學(xué)任務(wù)中出現(xiàn)問(wèn)題，結(jié)合幼兒教師教育教學(xué)和崗位標(biāo)準(zhǔn)，明確高職院校和幼兒園教學(xué)任務(wù)的分工與合作，并落實(shí)、評(píng)價(jià)和反思。例如，幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織課程，活動(dòng)設(shè)計(jì)負(fù)責(zé)教師為高職學(xué)前教育專業(yè)教師，活動(dòng)實(shí)施與組織則在幼兒園開(kāi)展，教學(xué)團(tuán)隊(duì)教師評(píng)課、磨課，進(jìn)行深層次的溝通、交流，尋找并構(gòu)建適合高職生特點(diǎn)的教學(xué)模式。

（2）共同修訂專業(yè)課程體系。在共同實(shí)施完成專業(yè)教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中不斷反思課程的優(yōu)化組合、教學(xué)階段的合理設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與定位、教學(xué)活動(dòng)的落實(shí)等，系統(tǒng)化設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系，分層實(shí)施，分步推進(jìn)。

（3）共建并完善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)。專業(yè)教學(xué)任務(wù)是通過(guò)校內(nèi)專業(yè)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)和幼兒園工作場(chǎng)實(shí)施。校內(nèi)專業(yè)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)的布置盡可能地呈現(xiàn)幼兒園物質(zhì)、精神和制度文化，創(chuàng)設(shè)符合幼兒園工作過(guò)程的學(xué)習(xí)實(shí)踐平臺(tái)，確保實(shí)踐環(huán)境的相對(duì)一致性。

（4）共研科研課題。以專業(yè)教學(xué)任務(wù)問(wèn)題為導(dǎo)向，以合作科研課題為抓手，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科研成果，以研究者的眼光審視和反思教學(xué)實(shí)踐。

（5）共培“雙師型”教師。以專業(yè)教學(xué)任務(wù)為契機(jī)，高職學(xué)前專業(yè)教師走進(jìn)幼兒園教學(xué)實(shí)踐基地，參與幼兒園日常教育教學(xué)活動(dòng)，彌補(bǔ)實(shí)踐教學(xué)短板，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，幼兒園教師參與專業(yè)教學(xué)任務(wù)實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)課程體系構(gòu)建、實(shí)訓(xùn)室建設(shè)、科研課題的研究，借助合作機(jī)會(huì)促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。

3.一個(gè)團(tuán)隊(duì)—— 跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)?？缃缃虒W(xué)團(tuán)隊(duì)由園校兩支專、兼職教學(xué)隊(duì)伍組成，是一個(gè)組合，根據(jù)各有所長(zhǎng)，互為補(bǔ)充互為整合;根據(jù)實(shí)際情況需要，可以靈活地進(jìn)行多重組合，滿足不同教學(xué)的需要。具體的組成和分工如圖2所示。

學(xué)前教育專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)分為青年教師、骨干教師和專業(yè)帶頭人三個(gè)梯隊(duì)，與幼兒園教師團(tuán)隊(duì)優(yōu)秀教師、骨干教師和園長(zhǎng)三個(gè)層次進(jìn)行對(duì)接，可以是平級(jí)對(duì)接，也可以根據(jù)實(shí)際情況需要進(jìn)行多層次多角度的對(duì)接。在教學(xué)任務(wù)的分工方面，專業(yè)基礎(chǔ)課程有高校學(xué)前教育專業(yè)教師承擔(dān);理論性兼有實(shí)踐性的課程則由學(xué)前專業(yè)骨干教師和幼兒園骨干教師共同承擔(dān)，同時(shí)又根據(jù)課程內(nèi)容有所側(cè)重的選擇任課教師。例如，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程由幼兒園教師為主要授課教師;見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)屬于技能應(yīng)用能力較高的課程，應(yīng)由幼兒園教師為主體，作為見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師;對(duì)于畢業(yè)課程教學(xué)設(shè)計(jì)課程應(yīng)由兩個(gè)團(tuán)隊(duì)共同完成。

（三）跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制

1.制定“互聘共培”制度。高職學(xué)前專業(yè)教師開(kāi)展“一學(xué)期一人一園”定點(diǎn)掛職制度，以參與者的身份到幼兒園進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)自身的學(xué)習(xí)、專業(yè)的成長(zhǎng)。聘請(qǐng)幼兒園骨干教師、優(yōu)秀教師擔(dān)任兼職教師，或開(kāi)展專題講座等，增強(qiáng)課程的實(shí)踐性。具體聘任程序、管理辦法、職責(zé)與責(zé)任等均明確細(xì)化，以確?？缃缃虒W(xué)團(tuán)隊(duì)有效運(yùn)行。

2.建立對(duì)接機(jī)制。園校合作模式下，跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)有效組建須實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”。

（1）幼兒園文化與學(xué)前教育專業(yè)文化的對(duì)接。文化的構(gòu)成主要由精神文化、制度文化和物質(zhì)文化三個(gè)層次構(gòu)成。從學(xué)前教育專業(yè)的角度看，將幼兒園精神文化即辦園目標(biāo)、園訓(xùn)、園風(fēng)、師德師風(fēng)等融入專業(yè)文化建設(shè)中;結(jié)合幼兒園的制度文化規(guī)范專業(yè)教師的教育教學(xué)行為;幼兒園的物質(zhì)文化即環(huán)境文化，借助幼兒園環(huán)境資源增進(jìn)對(duì)專業(yè)的認(rèn)知和提升。在園校雙方認(rèn)同的理念下轉(zhuǎn)換為具體行動(dòng)，從而促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。

（2）專業(yè)課程內(nèi)容與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，分段設(shè)計(jì)好學(xué)前教育專業(yè)課程開(kāi)設(shè)計(jì)劃。第一第二學(xué)期為專業(yè)基本能力培養(yǎng)階段，開(kāi)設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課和技能課;第三第四學(xué)期專業(yè)核心能力培養(yǎng)階段，開(kāi)設(shè)專業(yè)核心課程;第五第六學(xué)期為崗位工作能力形成階段，以實(shí)習(xí)為主。要明確專業(yè)課程內(nèi)容的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例。在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，廣度以“實(shí)用”為標(biāo)準(zhǔn)，深度以“夠用”為度，但又能在專業(yè)發(fā)展上起到引領(lǐng)的作用。這一對(duì)接將工作崗位所需能力轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程內(nèi)容與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。

（3）專業(yè)教師教學(xué)與幼兒教師教學(xué)對(duì)接。一是根據(jù)教師不同的職業(yè)背景和經(jīng)歷，通過(guò)分層管理的方式，有針對(duì)性地與幼兒園教師對(duì)接。對(duì)于新教師，通過(guò)幼兒園實(shí)踐鍛煉，熟悉幼兒園典型工作任務(wù)、幼兒園一日生活的流程等，以自身專業(yè)實(shí)踐能力的提升為主;對(duì)于中級(jí)職稱及以上的專業(yè)教師，應(yīng)該在基于工作過(guò)程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，整合學(xué)前教育專業(yè)課程或教學(xué)改革、園本或校本教材的編寫(xiě)、科研課題的申報(bào)等，深化園校合作。二是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐要求，以“實(shí)境教學(xué)”方式實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論與專業(yè)技能對(duì)接。例如，學(xué)前兒童教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織、幼兒園游戲等課程，把課堂幼兒園化，高職教師和幼兒園教師分工協(xié)作完成教學(xué)任務(wù)。

3.建立科學(xué)的管理體系?？茖W(xué)的管理體系有助于園校合作的有效開(kāi)展，科學(xué)的管理體系應(yīng)該包括學(xué)習(xí)、反思和評(píng)價(jià)三方面的內(nèi)容，以下分而述之。

首先，在學(xué)習(xí)上要落實(shí)到幼兒園實(shí)踐鍛煉具體內(nèi)容，主要包括：一是教師親身參與幼兒園一日保教工作的學(xué)習(xí)與組織;二是根據(jù)不同層次教師的需求，有計(jì)劃、有步驟、有側(cè)重地落實(shí)具體的實(shí)踐內(nèi)容;三是參加幼兒園各類教研活動(dòng)，積累實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)掛職鍛煉提高高職學(xué)前教育專業(yè)教師的實(shí)踐教學(xué)水平，又將幼兒園實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)引入專業(yè)課堂，推動(dòng)教師專業(yè)化水平的提高。

其次，通過(guò)開(kāi)展實(shí)踐鍛煉成果匯報(bào)課進(jìn)行教師反思。匯報(bào)課的設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、實(shí)施和反思實(shí)際上就是教師反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)的過(guò)程，能夠有效地提升教師的專業(yè)化發(fā)展。同時(shí)，還要采用個(gè)人檔案、撰寫(xiě)實(shí)踐周記或心得等方法，及時(shí)反思和總結(jié)。

最后，重視對(duì)專業(yè)教師實(shí)踐鍛煉全過(guò)程的評(píng)價(jià)。主要通過(guò)有效監(jiān)督、聽(tīng)取幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、教師、幼兒的評(píng)價(jià)，以及采取他評(píng)和自評(píng)相結(jié)合的方式，實(shí)施科學(xué)合理的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，提高教師積極性，推動(dòng)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

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【基金項(xiàng)目】2016年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“園校合作促進(jìn)高職學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐與研究”階段性成果（GXGZJG2016A002）

【作者簡(jiǎn)介】周李哲，女，壯族，廣西上林人，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育系講師，研究方向：學(xué)前教育。

（責(zé)編 王 一）