新課程視域下教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變
——以《〈論語(yǔ)〉選讀》之《誨人不倦》為例

謝耀宇

一、背景——問(wèn)題的提出

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：

在講解課文時(shí)，多數(shù)學(xué)生希望老師多講，這樣可以省去思考的過(guò)程，因?yàn)樗麄冇X(jué)得這個(gè)過(guò)程是在浪費(fèi)時(shí)間。而面對(duì)老師的提問(wèn)，多是保持沉默；即便站起來(lái)回答，也多是三言兩語(yǔ)，不愿多說(shuō)。一些學(xué)生甚至覺(jué)得與其讓我思考語(yǔ)文的問(wèn)題不如做一個(gè)數(shù)學(xué)題目來(lái)得實(shí)在。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的態(tài)度像一盆冷水，漸漸澆滅了老師教書(shū)的熱情。

那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？

我認(rèn)為長(zhǎng)期灌輸式的語(yǔ)文教學(xué)方式是罪魁禍?zhǔn)?。它不僅違背了學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，而且違背了教育的規(guī)律。據(jù)我所知，從小學(xué)低年級(jí)開(kāi)始，多數(shù)老師就在應(yīng)試教育的指揮棒下，自覺(jué)或不自覺(jué)地使用加班加點(diǎn)的講解、大量的作業(yè)、頻繁的考試等手段，讓學(xué)生被動(dòng)地接受過(guò)量的或許是不需要的知識(shí)。長(zhǎng)此以往，許多學(xué)生對(duì)語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科的興趣全被老師的“好心”和“負(fù)責(zé)”給扼殺了。老師積極教，學(xué)生卻是厭學(xué)，老師也漸漸厭教，形成惡性的循環(huán)，這是當(dāng)下教育普遍存在的狀況。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出語(yǔ)文教學(xué)要“以核心素養(yǎng)為本”，要“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”，要“注重時(shí)代性，構(gòu)建開(kāi)放、多樣、有序的語(yǔ)文課程”，要落實(shí)“語(yǔ)言的表達(dá)與交流”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”等目標(biāo)，“為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。這是救治當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)的一劑良方。

二、尊重——問(wèn)題的深化

教一篇文章，目前多數(shù)老師的做法是想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自己預(yù)先挖好的“陷阱”。課堂上的大多時(shí)間是趕著學(xué)生走，把迷路的學(xué)生拽回來(lái)，把不愿去的學(xué)生夾在腋下拖著走，把被路邊花草吸引的學(xué)生喚醒繼續(xù)催著走。這種教學(xué)方式顯然有悖于教與學(xué)的規(guī)律。

事實(shí)上，學(xué)生一起閱讀同一篇文章的初始狀態(tài)會(huì)是怎樣的呢？

一般情況下，我們是不帶任何目的地去閱讀一篇文章的。閱讀的時(shí)候，同一篇文章，不同的人讀會(huì)有不同的理解，正所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。同一篇文章，同一個(gè)人在不同的時(shí)間段不同的空間里讀，或許會(huì)有不一樣的想法；同一篇文章，有人對(duì)某段話有想法，有人對(duì)另一處有思考；同一篇文章，有人讀一遍就有了收獲，有人讀了三遍仍無(wú)頭緒；同一篇文章，有人讀了哭了，有人讀了會(huì)心地笑了……

學(xué)生閱讀的最初狀態(tài)就是這樣。而我們的教學(xué)必須建立在這個(gè)參差不齊卻真實(shí)的狀態(tài)之上。唯有建立在這個(gè)基礎(chǔ)上的教學(xué)才是從實(shí)際出發(fā)的教學(xué)，才是尊重學(xué)生的教學(xué)，才是觸及學(xué)生靈魂深處的教學(xué)，才是有效的教學(xué)。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我教《誨人不倦》是這樣處理的：

1.讀準(zhǔn)字音，寫(xiě)對(duì)字形。

2.熟讀。

3.寫(xiě)旁批。（獨(dú)立思考）

給足學(xué)生思考的時(shí)間。在此期間，教師盡量不要頻繁地來(lái)回走動(dòng)，不要去打擾學(xué)生。讓學(xué)生沉浸文中，調(diào)動(dòng)已有的積累，安安靜靜地閱讀、思考。

4.談看法。（集體交流）

例如：

生：11.22“聞斯行諸”章，可以看出孔子的因材施教。

生：17.19章“予欲無(wú)言”章，抒發(fā)了孔子的無(wú)奈惆悵的心情。

生：17.19章，我認(rèn)為孔子是把自己比作“天”，把學(xué)生比作“萬(wàn)物”。

生：17.2章和17.3章，孔子都強(qiáng)調(diào)后天努力的重要。

生：17.3章，孔子強(qiáng)調(diào)先天的作用。

生：15.39章，“類(lèi)”指身份地位、種族、國(guó)別、年齡、出身、天資、等級(jí)、地域等。

生：5.9章，“弗如也，我與女，弗如也?！蔽矣X(jué)得孔子說(shuō)話的方式不妥，不尊重子貢。

生：7.1章，“述而不作?！蔽艺J(rèn)為孔子只是傳承，沒(méi)有創(chuàng)作，社會(huì)不會(huì)進(jìn)步。

（這個(gè)看法可以引出對(duì)“述”和“作”的辯證的思考）

……

不論學(xué)生思考得深或淺，對(duì)或錯(cuò)，我都會(huì)尊重每個(gè)學(xué)生屬于自己的真實(shí)想法。但在學(xué)生發(fā)表看法后，我會(huì)多追問(wèn)幾個(gè)“為什么？”“哪里可以看出來(lái)？”或“依據(jù)是什么？”等問(wèn)題，把學(xué)生的思考引向深處，或把思維的面擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。如果學(xué)生的看法有問(wèn)題，就讓學(xué)生在我的追問(wèn)或其他同學(xué)的質(zhì)疑中，漸漸認(rèn)識(shí)到思考的偏頗，在“犯錯(cuò)”中糾錯(cuò)。而有些學(xué)生的想法自然會(huì)給其他學(xué)生或多或少的啟發(fā)。

三、生成——課堂的生態(tài)

課堂是老師的，更是學(xué)生的。學(xué)生的想法是課堂最寶貴的資源。我們應(yīng)該好好利用，不可浪費(fèi)。學(xué)生有了想法，自然有表達(dá)的欲望。當(dāng)說(shuō)出來(lái)的想法得到別人的肯定時(shí)，心里自然是喜悅的。更重要的是一個(gè)人的想法抑或解答了他人的疑問(wèn)，抑或激發(fā)了他人的思考。在交流的過(guò)程中，有些學(xué)生的想法是很不一樣的，甚至是對(duì)立的，這就有了激烈的論辯。這論辯進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生對(duì)課文的思考，對(duì)自己想法的反思。旁觀的學(xué)生也往往受到論辯氛圍的感染，有的原本保持沉默的，這時(shí)也情不自禁地站隊(duì)，加入其中。一番“唇槍舌戰(zhàn)”后，學(xué)生對(duì)課文的理解已經(jīng)較初讀時(shí)要深刻全面得多。更有趣更有意義的是，論辯又帶給學(xué)生新的疑惑，新的思考。經(jīng)過(guò)這么一番充分的自學(xué)、大膽的質(zhì)疑和深入的交流后，一篇課文就這樣被學(xué)生自己解決消化了。而我在大多數(shù)的時(shí)間里主要是一個(gè)傾聽(tīng)者，有時(shí)至多是個(gè)參與者，是他們當(dāng)中的一員。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我教《誨人不倦》是這樣處理的：

1.質(zhì)疑。（在充分閱讀和交流的基礎(chǔ)上，提出未能解決的問(wèn)題）

例如：

生：17.3章，也是講后天努力的作用？

生：7.25章，把“文”放在最前面，而11.3章卻把“德行”放在最前面，為什么？

生：1.15章和3.8章，看得不是很明白。

生：7.8章，“不復(fù)也”作何解？孔子這樣做對(duì)不對(duì)？

生：16.13章，鯉為何“趨而過(guò)庭”？

生：17.19章，“天何言哉，四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉！”孔子有所指，他到底在暗示什么？

生：11.22章，也體現(xiàn)了孔子的中庸思想。但我覺(jué)得孔子的做法有不妥之處。有時(shí)不走極端，就不能把事情做到極致，比如對(duì)藝術(shù)的癡迷。

生：我覺(jué)得孔子的啟發(fā)式教學(xué)要因人而異。有的學(xué)生基礎(chǔ)差，你再啟發(fā)也沒(méi)用?。?/p>

生：7.1章，孔子為何“述而不作”？我想起了《克己復(fù)禮》中孔子說(shuō)過(guò)的話，“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉！吾從周。”“甚矣吾衰也！久矣吾不復(fù)夢(mèng)見(jiàn)周公！”我覺(jué)得“述而不作”和這兩章的內(nèi)容有關(guān)系。

……

“質(zhì)疑”是課堂上最重要的也是最為精彩的環(huán)節(jié)。老師的“導(dǎo)”在其中起關(guān)鍵作用。若是引導(dǎo)啟發(fā)得不好，就難以引導(dǎo)學(xué)生往深處探究，往橫向聯(lián)想，而流于表面，就不能達(dá)到“激起千層浪”的效果。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我一般堅(jiān)持這樣幾個(gè)原則：

1.尊重學(xué)生。學(xué)生可以提與課文內(nèi)容相關(guān)的任何問(wèn)題，不論優(yōu)劣，因?yàn)閱?wèn)題是學(xué)生在學(xué)習(xí)思考的過(guò)程中最真實(shí)的存在，而任何忽視學(xué)生問(wèn)題的教學(xué)都是“偽教學(xué)”。

2.篩選問(wèn)題。學(xué)生提出的問(wèn)題，其質(zhì)量有好有差。老師不能在課堂上一一詳細(xì)討論講解，否則課堂的效率可能會(huì)很低，所以對(duì)學(xué)生的問(wèn)題要加以篩選。簡(jiǎn)單的價(jià)值不大的可以數(shù)言帶過(guò)；而對(duì)于價(jià)值大的問(wèn)題，則要不斷追問(wèn)，不斷啟發(fā)，不斷探究。

3.故意作對(duì)。就是故意提出與學(xué)生不一樣的觀點(diǎn)，對(duì)立尤佳。讓學(xué)生原本暢通的思維受阻，“陷入困境”，進(jìn)而促使他們進(jìn)入“思辨”的狀態(tài)。如此課堂上往往會(huì)有驚喜的發(fā)現(xiàn)。

4.亦師亦友。我是學(xué)生中的一員，不是“高高在上”“無(wú)所不知”的“權(quán)威”。與學(xué)生平等交流，互通有無(wú)。學(xué)生的交流、質(zhì)疑基本能覆蓋我課前預(yù)設(shè)的大部分內(nèi)容，甚至全部。有時(shí)未能涉及的卻是極重要的問(wèn)題，我會(huì)以“學(xué)生”的姿態(tài)提出，讓學(xué)生為我“解惑”。一番交流之后，學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)知較開(kāi)始會(huì)更清晰、深刻，但還需要整理，所以最后我會(huì)拋給學(xué)生一兩個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，以期他們對(duì)文章的內(nèi)容思想建立起相對(duì)完整的體系和更深入的了解。

比如：“《誨人不倦》體現(xiàn)了孔子哪些教育思想？”通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生重新整理和繼續(xù)探究孔子的教育思想。

5.余音繞梁。讓學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)，對(duì)課文“沒(méi)有疑問(wèn)”，這不是教一篇課文最終的目的，而是進(jìn)一步讓學(xué)生生發(fā)出新的疑問(wèn)，從而激發(fā)學(xué)生向更深更廣處思考。越能做到這點(diǎn)，那么這節(jié)課的價(jià)值就越大。

比如：“要做到因材施教，老師需要具備哪些條件？”

6.學(xué)以致用。學(xué)是為了用。學(xué)到的知識(shí)只有在實(shí)踐中得到運(yùn)用，才能更好地被理解、掌握。否則知識(shí)是死的，終究不能化為己有。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。

比如：“以孔子的教育思想來(lái)看當(dāng)下的教育，你會(huì)對(duì)當(dāng)下的教育提出哪些建議？”

四、釋疑——問(wèn)題的“解決”

至此，“放羊”階段基本結(jié)束。但課堂內(nèi)容稍顯零散，一定程度上處于“無(wú)序”的狀態(tài)。學(xué)生沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，老師在閱讀時(shí)遇到的問(wèn)題，如果有價(jià)值，我會(huì)以與學(xué)生平等的姿態(tài)謙遜地提出，繼續(xù)讓學(xué)生解惑。最后剩下的便是學(xué)生經(jīng)過(guò)激烈的討論后仍未能解決的問(wèn)題了。這往往是我在備課時(shí)沒(méi)有想到的，而在課堂上，我和學(xué)生一起思考討論或許也解決不了。我們只好把這個(gè)問(wèn)題留到課后，去查資料，直到問(wèn)題得到滿意的解決。

這樣的課堂是自然的，是合乎學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律的，與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的理念和課程目標(biāo)也是一致的。這樣的課堂，我嘗試了許多年，最早是2005 年。當(dāng)時(shí)的一節(jié)公開(kāi)課《流浪人，你若到斯巴……》，我就是用這種教學(xué)方式教的，同行給予我很高的評(píng)價(jià)。

我會(huì)在這條路上繼續(xù)走下去，因?yàn)槲覉?jiān)信：“這個(gè)世界的啟示在荒野”。