建構(gòu)互動(dòng)式邏輯課堂

黃志英

一、語(yǔ)文學(xué)科人文與工具、表達(dá)與情意的邏輯關(guān)系

不同的時(shí)代決定不同的育人觀念，不同的育人觀念決定不同的課程意識(shí)，不同的課程意識(shí)決定不同的學(xué)科理解，不同的學(xué)科理解決定不同的課堂形態(tài)。

1.偏重工具與表達(dá)

第一種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重工具性，關(guān)注文本表達(dá)的共性，追求掌握程序性知識(shí)的策略。

這種課堂形態(tài)產(chǎn)生的源流可以追溯到人類(lèi)第一次知識(shí)大爆炸的工業(yè)革命時(shí)代，知識(shí)放在比品性更重要的位置。很長(zhǎng)一段時(shí)間，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，以滿足社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者和操作者的需求，關(guān)注的是語(yǔ)言形式的表達(dá)。試看《祝?！氛n例，在學(xué)習(xí)這篇小說(shuō)時(shí)的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：小說(shuō)是什么？

生：是故事……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——故事）

師：故事要關(guān)注什么？

生：敘述視角，包括第一人稱，第三人稱……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——敘述視角）

師：敘述視角是為突出人物，小說(shuō)突出的人物是誰(shuí)？

生：祥林嫂……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——人物）

要關(guān)注直接描述的地方，文本的敘述者的評(píng)價(jià)，關(guān)注對(duì)話、行為、心理，最后得出人物形象。

師：形象要通過(guò)情節(jié)來(lái)表現(xiàn)，情節(jié)要關(guān)注什么？

生：高潮……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——情節(jié)）

高潮的判定要關(guān)注意外、沖突、轉(zhuǎn)折點(diǎn)，結(jié)合高潮考慮故事的開(kāi)端發(fā)展結(jié)局。特別關(guān)注轉(zhuǎn)折點(diǎn)對(duì)人物性格的凸顯。

師：情節(jié)和人物表現(xiàn)了什么主題？

生：批判社會(huì)的腐朽黑暗，暗示民眾的病態(tài)靈魂。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——主題)

師：環(huán)境描寫(xiě)有什么作用？

生：場(chǎng)景的作用。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——場(chǎng)景)

第一種課堂形態(tài)，主要是歸納型的低階思維，這種方法可以用在其他的小說(shuō)上，讀一篇的目的是讀懂一類(lèi)。讀一類(lèi)體裁的文本都是一樣的方法，從小說(shuō)、散文到議論文，文本雖然不同，但課堂流程基本差不多，課堂過(guò)程類(lèi)化。如小說(shuō)就講人物、情節(jié)、環(huán)境；議論文就講論點(diǎn)、論據(jù)、論證等，得出一個(gè)個(gè)以知識(shí)性為主的結(jié)論。區(qū)別在于設(shè)計(jì)活動(dòng)的不同。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生直接獲得了讀這一類(lèi)體裁文本的能力，站在編者的角度，從語(yǔ)文教材的角度，學(xué)會(huì)閱讀同一類(lèi)文本。教師學(xué)生按路徑可千篇一律地操作，這是簡(jiǎn)單的明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂，怎么讀小說(shuō)是總?cè)蝿?wù)，故事、敘事觀點(diǎn)等是六個(gè)分任務(wù)，運(yùn)用魚(yú)骨圖、思維導(dǎo)圖這樣的思維工具來(lái)搭建課堂的支架，操作性強(qiáng)。

第一種課堂是教技能，把這些知識(shí)按照一定的順序排列出來(lái)，可以形成一個(gè)操作路徑，就叫做方法，就是程序性知識(shí)。用這個(gè)方法解決問(wèn)題，用會(huì)了就變成能力，這個(gè)能力是技能的培養(yǎng)，獲得的是方法和路徑，從閱讀一篇到一類(lèi)的方法能力。雖具有顯性，可操作性的優(yōu)點(diǎn)，但課堂建構(gòu)的設(shè)計(jì)卻不利于獨(dú)特的理解體驗(yàn)，學(xué)生的精神成長(zhǎng)被弱化，只得到一個(gè)淺顯的主題。

2.偏重人文與情意

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重人文性，關(guān)注情意對(duì)人格的養(yǎng)成，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展，時(shí)代對(duì)人的需求發(fā)生了變化，社會(huì)從對(duì)勞動(dòng)者操作者的基本要求變?yōu)閷?duì)人的全面發(fā)展的高階要求。第二種課堂形態(tài)不太關(guān)注語(yǔ)言品讀，而是直接指向教育的內(nèi)涵——人格教育，培養(yǎng)孩子的人格、心智是教育的目的，通過(guò)閱讀，幫助學(xué)生去經(jīng)歷沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的生活，去體驗(yàn)沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)的情感，觸發(fā)學(xué)生原有的人生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去體察文本中獨(dú)特的情感認(rèn)知，豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，完成經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，進(jìn)而到達(dá)一個(gè)更高的認(rèn)知層面，變得更具有真善美的辨別力。

試看《種樹(shù)郭橐駝傳》課例，在初通文意以后的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：郭橐駝其貌不揚(yáng)，為什么人們“皆爭(zhēng)迎取養(yǎng)”？

生：他會(huì)種樹(shù)，“所種樹(shù)，或移徙，無(wú)不活，且碩茂，早實(shí)以蕃。他植者雖窺伺效慕，莫能如也?！?/p>

師：所以我們要受到大家的歡迎，并不全在于容貌。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何立足：要有技藝)

師：他植者“雖曰愛(ài)之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之”的做法，讓你聯(lián)想到生活中哪些類(lèi)似的做法？

生：為學(xué)、養(yǎng)生、育人等等。

師：生活中我們常常出現(xiàn)自以為是為了對(duì)方好，其實(shí)是害了對(duì)方的錯(cuò)誤做法。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何生活：順其自然）

師：“吾問(wèn)養(yǎng)樹(shù)，得養(yǎng)人術(shù)”，我得到了怎樣的養(yǎng)人術(shù)？

生：勿繁政擾民。

師：我們現(xiàn)在也是如此，從小到大的各級(jí)單位，如果不斷地有各種行政集會(huì)和事物來(lái)擾人，人們就會(huì)疲于應(yīng)付，而難以專心做自己的專業(yè)。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何為政：簡(jiǎn)政安民）

在這個(gè)追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰φn堂形態(tài)的案例中，關(guān)注文本創(chuàng)設(shè)的情境，以此喚醒生活的經(jīng)驗(yàn)，在原文情境下，再創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，結(jié)合文本線索和生活經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論。它是基于文本情境，再聯(lián)系生活，得出的結(jié)論，關(guān)注的是文本局部的教學(xué)價(jià)值，不追求文本的整體性結(jié)構(gòu)，追求實(shí)現(xiàn)生活的價(jià)值判斷，而不是讀好讀透這一個(gè)文本的價(jià)值，目的是積累合理的人生經(jīng)驗(yàn)。老師掌握思維的方向，上下問(wèn)題層次沒(méi)有聯(lián)系，學(xué)生無(wú)法預(yù)測(cè)，思維形態(tài)清晰而簡(jiǎn)單，前提與結(jié)論是直接勾連的，師生對(duì)話的目的不在于激發(fā)學(xué)生有效的有價(jià)值的思維，而在于結(jié)論的獲得，學(xué)習(xí)任務(wù)單一，文本語(yǔ)言沒(méi)有品讀價(jià)值，只有信息價(jià)值。

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)關(guān)注人文人性，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力，使學(xué)生獲得內(nèi)在心靈的成長(zhǎng)，體現(xiàn)了生命的均衡、全面、連續(xù)的發(fā)展，重在“立人”，有利于人的精神成長(zhǎng)。這樣的課堂時(shí)時(shí)把人拉回現(xiàn)實(shí)生活，是實(shí)用主義、功利主義。

第二種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為生活價(jià)值發(fā)現(xiàn)的資源；站在教者的角度去閱讀，老師聯(lián)系生活去發(fā)掘生活價(jià)值點(diǎn)，然后告訴學(xué)生；課堂指向?qū)W生的生活價(jià)值；課堂思維形態(tài)是發(fā)散的；過(guò)程的形成是為了實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值點(diǎn)；語(yǔ)言在文本中的價(jià)值主要是作為一種信息；對(duì)課堂有效度的評(píng)判，是觀察發(fā)掘出的生活價(jià)值能對(duì)學(xué)生有多大影響。

第二種課堂，指向價(jià)值的形成，喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，形成行為準(zhǔn)則，雖具有顯性，可直接應(yīng)用的特點(diǎn)，也存在很多缺點(diǎn)，這樣的課堂，弱化了學(xué)科，被質(zhì)疑成思想教育課，難以形成閱讀力等學(xué)科素養(yǎng)。

3.融合人文與工具、表情與達(dá)意

如今，已進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們從原來(lái)倡導(dǎo)基礎(chǔ)知識(shí)基礎(chǔ)能力的雙基教育到現(xiàn)在的核心素養(yǎng)。由此，產(chǎn)生第三種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)融合人文與工具，關(guān)注文本表情達(dá)意上的個(gè)性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。

第三種課堂是大語(yǔ)文教學(xué)觀下的思維課堂，課堂追求以“邏輯建構(gòu)”為核心的價(jià)值追求，注重語(yǔ)言的建構(gòu)理解，思維的發(fā)展提升。課堂建構(gòu)關(guān)注文本個(gè)性，發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。在思辨性質(zhì)疑中提升思維能力，有利于綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

也以《種樹(shù)郭橐駝傳》為課例，展示在初通文意以后完全不同的課堂建構(gòu)和課堂追求：

師：本文作為一篇人物傳記，與《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》《蘇武傳》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事跡模糊，全文以對(duì)話為主展開(kāi)對(duì)種樹(shù)的討論，與人物生平似乎無(wú)關(guān)。

設(shè)計(jì)意圖（創(chuàng)設(shè)思維起點(diǎn)：直接指向證明型比較型問(wèn)題，而不是搜索型，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本個(gè)性特色的品析，激發(fā)學(xué)生迅速進(jìn)入思維的高階形態(tài)，為后面對(duì)這個(gè)傳記的深刻意義的理解打下基礎(chǔ)。）

師：郭橐駝是個(gè)不知名的小人物，他自己也說(shuō)“我知種樹(shù)而已”，你認(rèn)同嗎？

生：他并不只是個(gè)知道種樹(shù)罷了的人，他雖普通卻有絕技，他雖殘疾卻有智慧。

設(shè)計(jì)意圖（提升思維品質(zhì)：引導(dǎo)學(xué)生全面把握郭橐駝的形象，引導(dǎo)學(xué)生感受郭橐駝的這些品質(zhì)都是在正側(cè)結(jié)合正反對(duì)比的相關(guān)內(nèi)容中表現(xiàn)出來(lái)的，這些品質(zhì)會(huì)顯得更加深刻。同時(shí)，改變學(xué)生的思維由低階的歸納思維為高階的演繹思維。）

師：我向郭橐駝詢問(wèn)種樹(shù)的道理“得養(yǎng)人術(shù)”，說(shuō)說(shuō)“養(yǎng)樹(shù)術(shù)”與“養(yǎng)人術(shù)”之間的聯(lián)系。

生：長(zhǎng)人者繁政擾民就如同他植者勤慮害樹(shù)，長(zhǎng)人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐駝能使樹(shù)順天致性。

設(shè)計(jì)意圖（挖掘思維深度：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受寫(xiě)?zhàn)B樹(shù)術(shù)的寓意，為后面解讀此“傳記”的寫(xiě)作目的張本。）

師：所謂“語(yǔ)中有語(yǔ)，名為死句；語(yǔ)中無(wú)語(yǔ)，名為活句。引而不發(fā)，方不會(huì)死在言下，”只看本文前三段的種樹(shù)，也是一個(gè)完整的部分，加了后兩段的官理，豈不是成了“發(fā)露無(wú)余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后兩段，本文才有針對(duì)性。當(dāng)時(shí)的社會(huì)，正值貞元二十一年，安史之亂后，永貞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敝，33歲踔厲風(fēng)發(fā)的柳宗元懷著高度的責(zé)任感寫(xiě)下這篇寓言性質(zhì)的傳記，來(lái)表達(dá)對(duì)民生的關(guān)懷。

設(shè)計(jì)意圖（建立思維鏈接：這個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成課堂前后兩大部分的邏輯關(guān)聯(lián)，也是體會(huì)柳宗元選材匠心的關(guān)鍵。深入文本體裁的個(gè)性特點(diǎn)，了解柳宗元的文風(fēng)，探究寓言體傳記的特點(diǎn)。）

師：柳宗元闡述為官之理為什么要寫(xiě)成傳記形式？

生：所謂文無(wú)定格，貴在鮮活。這種前虛后實(shí)，前賓后主，寓言體傳記設(shè)事明理的寫(xiě)法，更加鮮活動(dòng)人。

設(shè)計(jì)意圖（形成思維邏輯：引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)這個(gè)過(guò)程的梳理，理解柳宗元采用寓言體傳記設(shè)事明理的特色，呼應(yīng)本課開(kāi)頭的問(wèn)題，至此，可以完成對(duì)于這一特殊文體及其文化內(nèi)涵的理解。）

在這個(gè)追求綜合提高學(xué)科核心素養(yǎng)課堂形態(tài)的案例中，關(guān)注文本個(gè)性的特征，內(nèi)容的個(gè)性價(jià)值，語(yǔ)言形式的個(gè)性價(jià)值，形成個(gè)性的解讀過(guò)程，同樣的作品類(lèi)型。但是不同文本的價(jià)值不同，重視教學(xué)的核心價(jià)值，重視對(duì)作品的整體解讀，重視文本的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的內(nèi)在推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)和文化的情境對(duì)話，追求的是閱讀的建構(gòu)過(guò)程。一般在一節(jié)課中設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題，然后圍繞主問(wèn)題做系列思考，到最后也水到渠成解決了主問(wèn)題。注重語(yǔ)言的品讀和鑒賞，這樣有助于減少信息化的碎片式的提取。

第三種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為閱讀內(nèi)容，對(duì)文本完成整體的建構(gòu)；站在讀者、學(xué)生的角度；課堂指向是讓學(xué)生的思維更有效；課堂思維形態(tài)是建構(gòu)的；過(guò)程的形成是為了逐層推進(jìn)思維的建構(gòu)；語(yǔ)言在文本中的價(jià)值在于品讀，對(duì)語(yǔ)言的表達(dá)和語(yǔ)言的內(nèi)容的品讀。

對(duì)課堂有效度的判斷，是觀察它思維建構(gòu)的完整性以及是否逐層推進(jìn)的。

第三種課堂，關(guān)注人的成長(zhǎng)、語(yǔ)文素養(yǎng)的成長(zhǎng)，邏輯建構(gòu)能力的形成，知識(shí)、能力、精神成長(zhǎng)合為一體是它的追求。通過(guò)長(zhǎng)期的堅(jiān)持和漸進(jìn)的內(nèi)化，慢慢地積累起來(lái)形成關(guān)鍵的能力，比如，批判性思維等有機(jī)融合的能力。

與前兩種課堂形態(tài)不同的是，學(xué)生能力的獲得是間接的，每個(gè)學(xué)生在每一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，在尊重文本的前提下，有一個(gè)個(gè)性的過(guò)程。學(xué)生自己總結(jié)、提煉、內(nèi)化、升華，明白讀出文本的個(gè)性、獨(dú)特性、思想情感深處的東西，閱讀力慢慢得以提升。這類(lèi)課堂教給學(xué)生的是一種更高位的思維、思辨，邏輯建構(gòu)，批判思維能力。

這種課堂，授課老師并沒(méi)有像前兩種課堂形態(tài)那樣，將文本在培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)、能力、價(jià)值觀等方面的不同價(jià)值維度割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行模塊化地講授，而是擺脫知識(shí)概念的框架，將知識(shí)融入文本，將學(xué)生思維與能力的培養(yǎng)融入到文本核心價(jià)值的探究過(guò)程當(dāng)中，由核心價(jià)值統(tǒng)攝所有教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣既保證了學(xué)生思維過(guò)程的完整性、抓住了文本的核心價(jià)值，又兼顧了其他教學(xué)目標(biāo)。這種形態(tài)下語(yǔ)文的人文性與工具性，表達(dá)性與情意性是相統(tǒng)一的邏輯關(guān)系。

二、互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求

以上課堂形態(tài)呈現(xiàn)出一些值得反思的課堂理解：看似字詞句篇思想全方位的，卻什么都無(wú)法落到實(shí)處的講解；停留在歸納空乏概念的“類(lèi)”的知識(shí)的表面，而沒(méi)有個(gè)性生命的審美；崇尚圖式情節(jié)和描寫(xiě)知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行從抽象的語(yǔ)言到抽象的意義的技術(shù)分析；鑒賞活動(dòng)停留在導(dǎo)致課堂過(guò)程和學(xué)生思維碎片化的瑣碎的塊狀結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言解釋。

我們究竟需要怎樣的課堂呢？今天已進(jìn)入對(duì)話時(shí)代、互動(dòng)時(shí)代，光傳授知識(shí)是不夠的，教的過(guò)程要轉(zhuǎn)化為學(xué)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)的核心追求是促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)成長(zhǎng)、精神成長(zhǎng)、能力成長(zhǎng)。20世紀(jì)末的語(yǔ)文大討論及由此誕生的新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)語(yǔ)文教育的深入認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，從學(xué)科育人價(jià)值的角度，提出語(yǔ)文素養(yǎng)的概念，即人的整體素質(zhì)在語(yǔ)文方面的體現(xiàn)，具體包括語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面。

能力是跨學(xué)科的，各個(gè)學(xué)科都有責(zé)任。各學(xué)科培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力的方向是不一樣的。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)：語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言文字運(yùn)用綜合性的實(shí)踐性課程。語(yǔ)文的“綜合性”給語(yǔ)文課程的定位是：語(yǔ)文課程的價(jià)值是多元的。

鑒于此，我們更需要第三種課堂形態(tài)：課堂建構(gòu)融合了人文性與工具性，關(guān)注文本表情達(dá)意上的個(gè)性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。但這種課堂形態(tài)，缺乏穩(wěn)定的有較強(qiáng)操作性的路徑和策略，對(duì)學(xué)生和老師來(lái)說(shuō)都有很大的挑戰(zhàn)性。這就需要我們?cè)谡n堂建構(gòu)中關(guān)注以下幾種能力的提升。

1.提升學(xué)生的思維邏輯建構(gòu)力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生思維邏輯建構(gòu)力的高階性思維。新課標(biāo)提出了語(yǔ)文的核心素養(yǎng)，學(xué)生的思維能力發(fā)展是重要的方面。我們的課堂建構(gòu)要更多地指向?qū)W生的高階思維建構(gòu)，通過(guò)學(xué)生的高階思維建構(gòu)過(guò)程，將知識(shí)能力情感態(tài)度價(jià)值觀等融合在這種高階思維建構(gòu)的過(guò)程中。通過(guò)一個(gè)個(gè)獨(dú)特的課堂經(jīng)歷，讓學(xué)生在足夠多的課堂經(jīng)歷當(dāng)中不斷地總結(jié)提煉比較，最后通過(guò)內(nèi)化提升獲得更高位的能力，使語(yǔ)言建構(gòu)和思維提升等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

盡量避免陷入點(diǎn)對(duì)點(diǎn)式的搜索型和歸納型的低階思維，盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推演型和證明型的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生思辨和探究的能力，以助于學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)和文本整體的重構(gòu)。在這個(gè)建構(gòu)的過(guò)程中，鍛煉學(xué)生的邏輯思維，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.提升學(xué)生的語(yǔ)言品讀鑒賞力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生語(yǔ)言品讀鑒賞力的比對(duì)性思維。語(yǔ)文是什么，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是表情達(dá)意，表達(dá)和情意。一篇文章是由內(nèi)容和形式組成。關(guān)注語(yǔ)言的品讀，是回到語(yǔ)文的源點(diǎn)。在“表情達(dá)意”中，“情意”就是文本的思想情感。按文藝?yán)碚摰恼f(shuō)法，“表達(dá)”就是語(yǔ)言形式。語(yǔ)言形式包括語(yǔ)言本身、文章的結(jié)構(gòu)、行文思路、表現(xiàn)手法。一切表達(dá)思想情感的形式都屬于語(yǔ)言形式，比如情景交融等等。一篇文本就是要呈現(xiàn)用怎樣的形式去表現(xiàn)作者的情感。尋找文本的核心和文本的特點(diǎn)，就是思考文本是用怎樣的語(yǔ)言形式有效地表達(dá)了思想情感的。內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言形式走向思想情感，思考文本是怎么表達(dá)的？這個(gè)表達(dá)是怎么有效地傳遞情意的？

語(yǔ)文的價(jià)值應(yīng)從兩個(gè)方面去發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言形式和思想情感的個(gè)性特征。

以《勸學(xué)》為課例，先從語(yǔ)言形式發(fā)掘文本內(nèi)在的思維的邏輯建構(gòu)價(jià)值。

師：“君子曰，學(xué)不可以已”這一句話，有的版本不單獨(dú)列段，我們教科書(shū)卻單獨(dú)列段，不同的分段體現(xiàn)出的內(nèi)在邏輯有什么不同？

生：不獨(dú)立出來(lái)，可以管到一個(gè)自然段；獨(dú)立出來(lái)，可以管到三個(gè)自然段。

師：先不看這句話，后面3段之間的關(guān)系是怎樣的？

生：后面三段的內(nèi)在聯(lián)系，第一段，人性是可以改變的，提供成為君子的可能；第二段，要借助外在好的東西，來(lái)去除內(nèi)心惡的東西，提供成為君子的外在路徑；第三段，惡的去除漫長(zhǎng)艱難，提供成為君子的內(nèi)在修煉要求。

師：“學(xué)不可以已”，放在段落不同的地方，包含的含義有那些不同？

生：放在開(kāi)頭單獨(dú)成段，是作為文章總的觀點(diǎn)，包含想要成為君子，要有人性可變的堅(jiān)定信念，要有善假于物的合適路徑，要有持之以恒的追求。不單獨(dú)列出來(lái)，就不能包含三個(gè)意思了。

師：“君子曰：學(xué)不可以已”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”“君子生非異也，善假于物也”“積善成德，而神明自得，圣心備焉”。這幾句的“君子”或暗含的“君子”，是指“已經(jīng)成為了君子的人”，還是“想要成為君子的人”？

生：荀子認(rèn)為人性本惡，只有學(xué)了才能成為君子；善假于物了，才能成為君子；積善成德了才能成為君子。所以，每一段中的“君子”是指“想要成為君子的人”。

師：后三段都在講學(xué)的重要性，可以調(diào)換順序嗎？

生：不可以。首先，要證明本性可以改變，這是成為君子的前置性條件，提供成為君子的可能。再次，孟子強(qiáng)調(diào)反諸己，抵制污染，保持本性的善。荀子卻要證明求助外界的好的東西，去除本性的惡。最后，要證明成為君子是個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程，所以要持之以恒積累。

師：第二自然段中“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán);冰，水為之，而寒于水。”與“木直中繩。以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復(fù)挺者，使之然也?！边@兩處包含的意思一樣嗎？它們可以互換位置嗎？

生：不一樣，不能互換，前一處是為了證明事物是可以改變，但是有的還可以回到原來(lái)的狀態(tài)，冰化了又回到水。后一處：雖又槁暴，不復(fù)挺者。事物一旦改變了，就不會(huì)回到原來(lái)的狀態(tài)。是為了證明人一旦成為了君子就不會(huì)再變成小人。

我們要讀出語(yǔ)言上這樣的邏輯層次來(lái)。才能真正讀懂作者一層一層意思推進(jìn)地表達(dá)，挖掘出文本的內(nèi)容價(jià)值。

因此，我們更應(yīng)該關(guān)注表達(dá)思想的語(yǔ)言，尊重文本的個(gè)性，發(fā)現(xiàn)不同的文本對(duì)語(yǔ)言的不同關(guān)注。比如：有的文本是通過(guò)關(guān)聯(lián)詞直接指向文本的邏輯建構(gòu)，圍繞文章層層推進(jìn)。如果我們能夠品讀這些關(guān)聯(lián)詞，比對(duì)出它不只是語(yǔ)言的還有內(nèi)容的思想的關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生完成對(duì)文本整體的邏輯建構(gòu)。又如：有的文本是通過(guò)看起來(lái)整體與局部思維有沖突的地方的語(yǔ)言的比對(duì)，來(lái)表現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性；而有的文章是通過(guò)看起來(lái)一樣的語(yǔ)言的比對(duì)，來(lái)表現(xiàn)內(nèi)在含義的差異性。通過(guò)語(yǔ)言比對(duì)，找出文本的對(duì)應(yīng)關(guān)系，甚至揣摩標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在彰顯行文思路方面的作用，讓學(xué)生領(lǐng)悟到文字背后深藏著的大智慧，感受到作者蘊(yùn)藏在字里行間的深刻思想。

3.提升學(xué)生的文化認(rèn)知審美力

注重過(guò)程的價(jià)值，構(gòu)建一個(gè)合理的過(guò)程，應(yīng)該達(dá)到兩個(gè)目的，一個(gè)是邏輯能力的培養(yǎng)，一個(gè)是文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的支架。關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力的體驗(yàn)性和分析性思維。

仍以《勸學(xué)》為課例，高中生不理解人性，要幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的支架。通過(guò)這樣的文章，讓學(xué)生知道，在性惡還是性善上，儒家不同的觀點(diǎn)，漸漸構(gòu)成文化網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生就有了文化意識(shí)。這就是過(guò)程給予學(xué)生的價(jià)值。

師：《勸學(xué)》為什么作為《荀子》的開(kāi)篇呢，要弄清楚這個(gè)問(wèn)題，首先我們來(lái)看看荀子關(guān)于人性的問(wèn)題，是在什么情況下提出的？

生：孟子與荀子雖同為儒家，但對(duì)本性根源的認(rèn)識(shí)不同，孟子認(rèn)為性善，荀子認(rèn)為性惡。

師：孟子生在荀子之前，孟子提出性善，人只要固守自己，就是君子了，認(rèn)為人的核心就是要控制自己的欲望，君子和小人的區(qū)別在于，君子能勿喪耳，保持本性抵制外來(lái)的誘惑。荀子是從人的本能是有欲望的考慮，認(rèn)為人的本性是惡的。普世的認(rèn)識(shí)是對(duì)孟子有利的，《三字經(jīng)》用了孟子的觀點(diǎn)“人之初，性本善”，大家早已接受了性本善，不需要證明。荀子就需要證明，荀子需要怎么證明？

生：如果性本惡，就要證明本性是可以改變的，改變了以后是不會(huì)回復(fù)的這一哲理命題。

師：荀子認(rèn)為要怎么改變本性呢？李斯和韓非是荀子的學(xué)生，傳承了荀子的性惡論，但李斯和韓非是法家，荀子還是儒家。這兩個(gè)流派對(duì)怎么改變?nèi)诵灾異旱目捶ㄒ粯訂幔?/p>

生：荀子認(rèn)為人性本惡，但要通過(guò)內(nèi)省，自我改變，自我完善，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)的欲望從善，成為君子。李斯和韓非認(rèn)為人性惡，要像商鞅變法那樣用嚴(yán)酷的外力法律的強(qiáng)迫來(lái)制約，是外力壓制，不是內(nèi)省去除。

師：荀子認(rèn)為人性本惡，但通過(guò)內(nèi)省，惡人可能成為君子?！秳駥W(xué)》放在《荀子》的開(kāi)篇，是因?yàn)椤盾髯印芬鉀Q對(duì)生命對(duì)人性的理解。性惡論是根本的源頭?！秳駥W(xué)》為自己整個(gè)的理論確定了起點(diǎn)。從這個(gè)寫(xiě)作背景來(lái)看本文的寫(xiě)作意圖，荀子說(shuō)的學(xué)習(xí)跟我們今天說(shuō)的“學(xué)習(xí)文化知識(shí)”是一個(gè)概念嗎？

生：不是，荀子是學(xué)習(xí)成為君子，去惡從善。

師：今天我們?cè)趺纯创诵缘膯?wèn)題，怎么去惡揚(yáng)善？

生：今天對(duì)人性本善還是本惡，有新的觀點(diǎn)，人性是善惡共同體，基督強(qiáng)調(diào)惡，強(qiáng)調(diào)贖罪，人性也善，追求崇高，會(huì)因行善而愉悅。人天然的有物質(zhì)欲望的貪婪和精神欲望的崇高，孟子荀子的觀點(diǎn)今天看來(lái)都太絕對(duì)了。

這個(gè)過(guò)程的價(jià)值在于從荀子的寫(xiě)作意圖考慮，提供認(rèn)知的基礎(chǔ)，提升邏輯建構(gòu)能力和逐漸幫助學(xué)生搭建一種文化的框架。沒(méi)有這個(gè)背景，完全拋開(kāi)了荀子的本意，我們讀出來(lái)的這篇文章就只是在講今天普遍意義上的好好學(xué)習(xí)文化知識(shí)。

提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力，僅僅找到這堂課的文化背景、寫(xiě)作意圖的合理起點(diǎn)是不夠的，還要對(duì)終點(diǎn)進(jìn)行拓展，這個(gè)思辨過(guò)程有助于幫助學(xué)生搭建完整的文化認(rèn)知的支架。

以《歸去來(lái)兮辭》為課例，探討對(duì)文化認(rèn)知起點(diǎn)與終點(diǎn)的處理。

師：現(xiàn)實(shí)也許總會(huì)不太讓人滿意，面對(duì)這種不滿，陶淵明采取的態(tài)度是回歸田園，但大部分中國(guó)文人面對(duì)社會(huì)的黑暗，采取的價(jià)值取向并不是陶淵明式的，你怎么看待他們的不同取向？

生：陶淵明的辭官歸田，偏向于莊子的道家思想，追求的是心靈的自由，避世是為了尋找靈魂的棲息地，現(xiàn)實(shí)世界不適合我，我就到虛幻的世界去。

生：但是也有杜甫、陸游、文天祥、辛棄疾、范仲淹等大部分人，認(rèn)為要先天下之憂而憂，天下興亡，匹夫有責(zé)。他們選擇的是鐵肩擔(dān)道義，偏向于儒家思想，面對(duì)社會(huì)的黑暗，主張承擔(dān)起使命和責(zé)任，作用于社會(huì)和人，去實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

師：儒家和道家對(duì)生命的理解和定位不同，每個(gè)人對(duì)生命的理解也不一樣。站在一個(gè)合理的角度去理解生命，是值得我們每個(gè)人思考的。

不同的文本，處理的路徑也不相同，在思辨探究的邏輯建構(gòu)過(guò)程當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值。理性比較強(qiáng)的文本，可以走向分析性的文化認(rèn)知。比如：魯迅的《拿來(lái)主義》。今天我們已經(jīng)認(rèn)同了“拿來(lái)”，但在魯迅那個(gè)時(shí)代并不都認(rèn)同，所以一定要放到當(dāng)時(shí)的文化背景中去分析魯迅文章的價(jià)值，才能認(rèn)識(shí)魯迅思想的深刻性和前瞻性。如果缺少了這個(gè)文化背景的分析，僅僅在文本的意義上，不是在文化的意義上講拿來(lái)主義，學(xué)生很難真正明白它的意義。

對(duì)情感性比較強(qiáng)的文本，可以走向體驗(yàn)性的審美，比如：柳永的《雨霖鈴》，就可以讓學(xué)生體驗(yàn)離別的情感，感受詞作的美。《記念劉和珍君》就可以讓學(xué)生體驗(yàn)魯迅在極盡曲折的“說(shuō)與不說(shuō)”中，噴發(fā)出來(lái)的充滿矛盾的情感內(nèi)涵，體驗(yàn)文辭中的大愛(ài)與大憎、極冷與極熱、絕望與希望交織的藝術(shù)感染力。

三、完成建構(gòu)要提升關(guān)鍵能力

要達(dá)成互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)，還是要靠教師的引領(lǐng)和設(shè)計(jì)，好的引領(lǐng)和設(shè)計(jì)來(lái)自教師關(guān)鍵能力的提升，教師需要提升的關(guān)鍵能力有以下五點(diǎn)。

1.對(duì)文本的解讀力

提升對(duì)文本的解讀力，著力挖掘文本個(gè)性。新課標(biāo)提出的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)有四個(gè)方面，要在一堂課中全面實(shí)施是困難的，應(yīng)該根據(jù)教材的特點(diǎn)，從這四個(gè)方面進(jìn)行考慮，不同的課文決定了課堂實(shí)行中不同的素養(yǎng)關(guān)注點(diǎn)。教師解讀文本時(shí)，會(huì)著力挖掘文本的“個(gè)性”，衡量每個(gè)文本在這四個(gè)方面的體現(xiàn)孰輕孰重，找出文本和素養(yǎng)的契合點(diǎn)，進(jìn)行課堂實(shí)施。

一篇文本就是要呈現(xiàn)用怎樣的形式去表現(xiàn)作者的情感。內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語(yǔ)文的價(jià)值，可以從語(yǔ)言形式、思想情感兩個(gè)方面去發(fā)現(xiàn)，要更多地關(guān)注個(gè)性特征。

2.對(duì)核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力

提升對(duì)核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力，精準(zhǔn)確定課堂目標(biāo)。核心目標(biāo)統(tǒng)率文本和課堂，成為主線。將邏輯建構(gòu)作為主線，作為核心價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，文本的核心價(jià)值對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)具有重要的意義。語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值要指向人的發(fā)展，就在于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)。

那么文本呈現(xiàn)的東西是否對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有價(jià)值，什么樣的東西才對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有價(jià)值呢？我們就要跳出概念化的解讀和淺層的解讀，關(guān)注文本的個(gè)性，思考一個(gè)文本最深刻、最獨(dú)特、最發(fā)人深省的東西，即文本的核心價(jià)值。這是我們決定一堂課要教什么，決定一堂課的終點(diǎn)的重要依據(jù)。

在課堂上只有基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和需要，挖掘出了文本的核心價(jià)值，才有可能真正地提高學(xué)生的閱讀力，進(jìn)而才有可能提高學(xué)生的思維和能力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

一個(gè)文本的價(jià)值是多方面的，學(xué)生的精神成長(zhǎng)包括知識(shí)的積累、能力的培養(yǎng)、價(jià)值觀的樹(shù)立，文化品位和審美情趣的提高等等，這些構(gòu)成了文本的不同的價(jià)值維度。且一般來(lái)說(shuō)，核心價(jià)值多指向文化、審美層面。

我們要抓住文本的核心價(jià)值，并不是要丟掉其他維度的價(jià)值，而是要融合多元目標(biāo)，將不同維度的目標(biāo)融入到核心價(jià)值中。

3.對(duì)學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力

提升對(duì)學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力，有效引領(lǐng)課堂思維。我們現(xiàn)在大量的課堂，看起來(lái)的師生對(duì)答，缺乏高階思維含量，實(shí)際上是學(xué)生在幫助我們完成思維建構(gòu)。如何真正地幫助學(xué)生完成思維建構(gòu)？如何誘發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們探索與發(fā)現(xiàn)的激情，提高他們探索與發(fā)現(xiàn)的能力？關(guān)鍵在于思維的品質(zhì)，課堂要抓住文本中能夠引發(fā)思維沖突的地方提問(wèn)，提出的問(wèn)題要有思維的含量，留給學(xué)生足夠的思維空間。

指向高階思維的課堂建構(gòu)，才有思維的空間和發(fā)展的可能。如何判斷是否是真正意義上的互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)？首先，可以觀察學(xué)生的回答是否能證明一個(gè)個(gè)前后關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn)，而不是簡(jiǎn)單的信息搜索或二元判斷。其次，不能用教師的思維過(guò)程代替學(xué)生的思維過(guò)程，要注意為學(xué)生搭建思維的階梯與平臺(tái)，想象體驗(yàn)與思辨分析應(yīng)有機(jī)結(jié)合，不可偏廢。

4.對(duì)有意義語(yǔ)言的發(fā)現(xiàn)力

提升對(duì)有意義語(yǔ)言的發(fā)現(xiàn)力，適度重視語(yǔ)言品讀。語(yǔ)文課堂如何走進(jìn)文本的內(nèi)部，依托語(yǔ)言來(lái)完成邏輯建構(gòu)？古代文論就有經(jīng)典的論說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！保▌③摹段男牡颀垺ぶ簟罚┮馑际钦f(shuō)：寫(xiě)文章是內(nèi)心有所活動(dòng)，然后才表現(xiàn)在文字之中，閱讀文章卻是先看作品的文辭，然后再深入到作家的內(nèi)心。從末流追溯到根源，即使隱微的也可以變得顯豁。此所謂“覘文輒見(jiàn)其心”。

葉圣陶先生也說(shuō)“打通了語(yǔ)言文字，這才可以觸及作者的心”，語(yǔ)文課堂應(yīng)該聚焦文本的語(yǔ)言，通過(guò)語(yǔ)言的揣摩、思辨，達(dá)到對(duì)文本的思想、情感、文化內(nèi)涵的理解與把握。知識(shí)與能力的目標(biāo)應(yīng)該融入在其中，又通過(guò)整體素養(yǎng)的提升慢慢內(nèi)化為能力。

5.對(duì)課堂節(jié)奏的控制力

提升對(duì)課堂節(jié)奏的控制力，全程關(guān)注思維過(guò)程。在課堂上，老師要控制學(xué)生思維的方向，課堂的節(jié)奏，課堂的氛圍等等。同時(shí)，老師要節(jié)制自己的表現(xiàn)欲望，更好地留給學(xué)生思維的空間，引領(lǐng)學(xué)生的思維。思維的提升需要教師不斷地啟發(fā)和引導(dǎo)，對(duì)話是引領(lǐng)學(xué)生思維躍升的有效手段。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于和學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，用教師的高階思維介入學(xué)生的原始思維，引導(dǎo)他們從知識(shí)的表層深入到知識(shí)的價(jià)值和意義的再發(fā)現(xiàn)中，發(fā)展學(xué)生思維的廣度和深度。

借鑒布魯姆的目標(biāo)分類(lèi)，我們對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)粗分為四個(gè)層級(jí)，知道、理解、運(yùn)用、綜合，最終目標(biāo)是獲得運(yùn)用不同的知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合性能力。同一個(gè)內(nèi)容，在學(xué)生不同的認(rèn)知階段可以制定不同的目標(biāo)，有的可以先知道，等以后再理解，最后達(dá)到知識(shí)技能情感價(jià)值觀的有機(jī)融合。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值；在多元價(jià)值中發(fā)掘核心價(jià)值，將非核心價(jià)值的東西融合到核心價(jià)值中；關(guān)注學(xué)生的學(xué)，打造有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，關(guān)注學(xué)習(xí)思維的完整性，關(guān)注過(guò)程的有效性；實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)和思維的提升；正確解讀語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，重新定位課堂上的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我發(fā)展。

四、用互動(dòng)式邏輯課堂喚醒生命的靈性

教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，在于它是一種人格心靈的喚醒。

法國(guó)前總統(tǒng)薩科奇也曾給全國(guó)85萬(wàn)名教師寫(xiě)信倡導(dǎo)：培育對(duì)真、善、美、偉大與深刻事物的欣賞，對(duì)假、惡、丑、渺小與平庸事物的厭惡，這便是教育者為兒童所承擔(dān)的工作，這便是對(duì)兒童最好的愛(ài)，這便是對(duì)兒童的尊重。

1.靈性在學(xué)生與經(jīng)典的互動(dòng)中被喚醒

語(yǔ)文在對(duì)人性的喚醒上具有學(xué)科優(yōu)勢(shì)，布魯姆感嘆道：“在人們重溫柏拉圖和莎士比亞的著作時(shí)，他們將比其他任何時(shí)候生活得更加充實(shí)，更加美滿，因?yàn)殚喿x經(jīng)典作品將使人置身于無(wú)限深蘊(yùn)的本質(zhì)存在，使人忘掉他們短暫紛雜的現(xiàn)實(shí)生活。永恒完整的人性不僅過(guò)去存在，而且永遠(yuǎn)存在，在某種程度上我們能夠伸展自己探尋的指尖觸摸到它，這樣做將不斷完善我們那不完滿的人性，它的種種缺憾常常使我們難以忍受和寬待。在那些經(jīng)典著作中的客觀的實(shí)在的美依然令人賞心悅目。”與經(jīng)典互動(dòng)完善人性，是語(yǔ)文老師的常用路徑。

教育必須要重演整個(gè)人類(lèi)知識(shí)進(jìn)化史，然而教材只能把人類(lèi)最基礎(chǔ)的知識(shí)用框架圖景的方式呈現(xiàn)出來(lái)，它不可能把人類(lèi)最偉大的智慧和思想具體生動(dòng)、細(xì)致入微地傳遞給學(xué)生，真正的智慧和思想只能在與那些最偉大的著作直接對(duì)話中才能夠獲得。

因此，我們和孔子對(duì)話，和老子對(duì)話，那些偉大的思想才能成為自己的一個(gè)部分；和文藝復(fù)興時(shí)期的大師去交流，那個(gè)時(shí)代的思想精神才能成為自己的一個(gè)部分……所以，一個(gè)人的精神成長(zhǎng)在一定意義上取決于他的閱讀范疇，一個(gè)人的精神境界和他的閱讀水平緊密相關(guān)。

然而令許多語(yǔ)文老師憂慮不安的問(wèn)題是：為什么少年們不喜歡讀那些有價(jià)值的科學(xué)書(shū)籍和文藝書(shū)籍，為什么他們只閱讀一些輕浮的冒險(xiǎn)小說(shuō)和像蜉蝣一樣短命的、不會(huì)留下任何痕跡的低劣作品？蘇霍姆林斯基的回答是，少年們往往不懂得什么是真正的閱讀，不善于深入思考所讀的東西的含義，沒(méi)有開(kāi)動(dòng)智慧的力量，不會(huì)欣賞作品的藝術(shù)價(jià)值。青少年精神空虛的原因之一，就是缺乏真正的閱讀。

現(xiàn)在的有些做法僅僅把教材當(dāng)做例子，只停留在用圖標(biāo)等進(jìn)行技術(shù)分析，如講授《荷塘月色》，將五個(gè)階段的情節(jié)、情感用圖標(biāo)示的做法，將靈動(dòng)的情感抽象化成干巴巴的東西了，學(xué)生并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)，語(yǔ)文教材除了實(shí)現(xiàn)“類(lèi)”的共性價(jià)值，更要實(shí)現(xiàn)“篇”的個(gè)性價(jià)值，需要舉一反三的類(lèi)的價(jià)值，更需要舉三反一、舉百反一，通過(guò)文本不同的個(gè)性的價(jià)值培養(yǎng)高端的能力。

現(xiàn)在我們的語(yǔ)文是否關(guān)注了知識(shí)后面的人格人性，給了孩子真正的閱讀？愛(ài)因斯坦說(shuō)，通過(guò)專業(yè)知識(shí)的獲得他會(huì)成為儲(chǔ)存知識(shí)的容器，但是他不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。所以，我們現(xiàn)在是要培養(yǎng)完整的人，要從知識(shí)教育走向完整的人的教育，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)文價(jià)值和喚醒人自覺(jué)追求成長(zhǎng)的價(jià)值。

2.靈性在邏輯建構(gòu)的過(guò)程中被喚醒

21世紀(jì)將為信息的流通和儲(chǔ)存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對(duì)教育提出乍看起來(lái)近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應(yīng)大量和有效地傳授越來(lái)越多、不斷發(fā)展并與認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)的知識(shí)和技能，這是造就未來(lái)人才的基礎(chǔ)。另一方面，教育還應(yīng)找到并標(biāo)出判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，使人們不會(huì)讓自己被瞬息萬(wàn)變的大量信息搞得暈頭轉(zhuǎn)向，使人們不脫離個(gè)人和集體發(fā)展的方向?？梢赃@么說(shuō)，教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界的地圖，又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界航行的指南針——過(guò)程路徑。

德國(guó)第斯多惠認(rèn)為：“不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生找尋真理。在第一種情況下，運(yùn)動(dòng)是由上而下進(jìn)行的；在第二種情況下，運(yùn)動(dòng)是由下而上進(jìn)行的。前者是學(xué)生由頂峰開(kāi)始，努力走向基礎(chǔ)；后者是從基礎(chǔ)開(kāi)始，學(xué)生站在基礎(chǔ)上面，然后進(jìn)到終點(diǎn)，升到頂峰?！笨梢?jiàn)在找尋真理的過(guò)程中，學(xué)生能更好地掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)找尋真理的過(guò)程價(jià)值。一般的教師帶著一門(mén)學(xué)科走向?qū)W生，而優(yōu)秀的教師帶著學(xué)生走向一門(mén)科學(xué)，并努力使學(xué)生和學(xué)科融為一體。

課堂總歸是執(zhí)教者的具有個(gè)人魅力的一種創(chuàng)造，我們不能把課堂模式化。我們提倡全人教育，體現(xiàn)知識(shí)能力方法情感態(tài)度價(jià)值觀在課堂過(guò)程中的有機(jī)融合，尊重學(xué)生成長(zhǎng)的需要，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，將指向內(nèi)容價(jià)值的顯性目標(biāo)和內(nèi)容實(shí)現(xiàn)過(guò)程價(jià)值的隱性目標(biāo)結(jié)合。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)感知體悟升華內(nèi)化的過(guò)程，不是解析過(guò)程。注重邏輯課堂的過(guò)程建構(gòu)這一隱性目標(biāo)，通過(guò)過(guò)程體現(xiàn)更好地提高學(xué)生的邏輯建構(gòu)能力。在這個(gè)建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)生的思維形成一個(gè)完整的過(guò)程。

在關(guān)注精神成長(zhǎng)，喚醒生命靈性這一價(jià)值引領(lǐng)下，知識(shí)不再是作為結(jié)論的終結(jié)點(diǎn)，而是作為讀懂文章、找尋真理的前提。

喚醒生命靈性的育人路徑是內(nèi)容價(jià)值和過(guò)程價(jià)值的統(tǒng)一，語(yǔ)文教學(xué)是教教材和用教材教的有機(jī)融合。前者實(shí)現(xiàn)的是內(nèi)容價(jià)值，后者實(shí)現(xiàn)的是過(guò)程價(jià)值。內(nèi)容價(jià)值的實(shí)現(xiàn)一定要有有效的過(guò)程，過(guò)程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)一定要以內(nèi)容價(jià)值為載體。學(xué)什么是內(nèi)容價(jià)值，怎么學(xué)是過(guò)程價(jià)值。我們要關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)行為，課堂上的小組討論、合作學(xué)習(xí)的真正價(jià)值還在于過(guò)程價(jià)值。

隨著語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”的提出，“思維的發(fā)展與提升”已經(jīng)成為語(yǔ)文課堂的重要任務(wù)之一。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“要重視發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學(xué)生的思維品質(zhì)?！爆F(xiàn)今語(yǔ)文課堂上學(xué)生的思維培育仍然存在著碎片化、模式化和淺表化的現(xiàn)象。

語(yǔ)文的育人價(jià)值指向人的發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)科育人的核心就是從知識(shí)教育走到人的發(fā)展，布魯姆認(rèn)為：走到文化的人性的人格的育人的最深處去，不需要聯(lián)系實(shí)際，使人忘掉短暫奮戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)生活，走向永恒完整的人性。要?jiǎng)?chuàng)造思維空間，啟發(fā)學(xué)生的思維興趣；以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生思維生長(zhǎng)；以對(duì)話為載體，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升。以互動(dòng)式邏輯課堂的建構(gòu)，喚醒生命的靈性，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂追求的理想境界。即尊重文本的個(gè)性特征；聚焦學(xué)生的思維過(guò)程；領(lǐng)悟語(yǔ)言的內(nèi)在意蘊(yùn)；突顯課堂的核心價(jià)值；關(guān)注情感的審美體驗(yàn)；實(shí)現(xiàn)文化的傳承理解；形成有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求，就是從抓有意義的語(yǔ)言入手建立聯(lián)系意識(shí)，將語(yǔ)言形式思想感情兩者有機(jī)融合把握文本的整體方向，理解文本的具有個(gè)性的經(jīng)典的核心情感和核心思想，在進(jìn)入文本深處的過(guò)程當(dāng)中，獲得語(yǔ)言情感道德人格的文化啟迪，在審美和批判的閱讀中促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，獲得對(duì)社會(huì)生命時(shí)代的認(rèn)識(shí)——對(duì)生命靈性的喚醒。