敘述視角視野下的小說教學
——以《橋邊的老人》教學為例

陳荔平

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出鑒賞文學作品要能 “感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同品格的作品”。其中看懂“不同時代、不同品格的作品”是對學生的閱讀視野提出要求，“能欣賞、鑒別和評價”是對學生鑒賞能力提出要求。小說的課堂教學是學生提高鑒賞能力的首要渠道，以“小說三要素”為抓手的傳統(tǒng)教法是小說教學的常態(tài)。但是《外國小說欣賞》選編教材多是現(xiàn)代小說作品，這類小說與傳統(tǒng)小說區(qū)別甚大，傳統(tǒng)小說情節(jié)跌宕起伏，能激起學生濃厚的閱讀興趣，而現(xiàn)代小說有意淡化情節(jié)，或者情節(jié)晦澀難懂，所以從情節(jié)切入作品的路徑被堵死；傳統(tǒng)小說人物大多形象鮮明，而現(xiàn)代小說有意淡化人物，人物性格模糊不清，從人物身上挖掘主題的難度加大，加上現(xiàn)代小說創(chuàng)作手法的多樣化，而解讀小說的路徑單一化，給小說的教與學帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。

基于上述現(xiàn)狀，以敘事學理論為抓手，聚焦敘述視角，是解讀現(xiàn)代小說的新路徑。筆者從三個方面破解傳統(tǒng)小說三要素教學法的困境：用“誰”在講代替以情節(jié)為看點，讀出故事的“有意思”；比較“敘述視角”的差異，讀懂作者的創(chuàng)作意圖；運用“矛盾法”，讀透故事背后的豐富意蘊。

一、用“誰”在講打開故事 ，讀出故事的“有意思”

故事有跌宕起伏的情節(jié)，那么情節(jié)是學生進入作品的第一抓手，但故事淡化了情節(jié)，沒了看頭，那么用“誰”在講打開故事就是最好的抓手，從這里可以窺見故事的“有意思”。

所謂“敘事”，指的是所有具有以下兩個特征的文學作品，即存在一個故事和一個故事的敘述者。敘述者與故事是敘事作品中一種最本質的關系，因此小說教學時，探尋“誰”在講故事是用新的視角教學小說的第一步。而探尋“誰”在講故事，最讓學生困惑的是“我”這個講故事的人，故事里的“我”就是作家嗎？肯定不是，如何快速有效辨識“我”是誰？借助影視媒體講故事的方式，讓學生置身其中，體驗感受“我”是誰。

《橋邊的老人》主體部分采用第一人稱的敘述者?？山柚娨曔B續(xù)劇《大明宮詞》的片頭，讓學生親耳聽到一個蒼涼的聲音在訴說故事，由此引出敘述者這個概念。從“我的出生”一句，明確是“我”——太平公主在講故事，一個故事里的人物在訴說往事，而作者隱藏在敘述者的背后。然后設問《橋邊的老人》中主體對話部分是“誰”在講故事？是“我”在講故事，“我”是作者嗎？在感性的類比中，學生一下子就明白“我”這個敘述者不等同于作者，“我”是小說中的一個人物。那《橋邊的老人》開頭結尾還是由“我”敘述的嗎？很明顯不是，是一個站在故事外的“他”在講故事，這個“他”無所不知，洞悉一切，把故事的前因后果作了一個交代，這也說明一部作品敘述者可以有多個。

辨明“我”不是作者而只是故事中的一個人物后，隨之而來的是這個“我”的身份，“我”可以是主人公，可以是次要人物，可以是小孩，可以是老人，可以是正常人，可以是瘋子，身份還有很多，恰如瑪喬麗·博爾頓所說：“故事不是能自我講述，不論誰講故事，為了達到講述的目的，他總是站在一定相關位置才行?！边@就帶來了作品的敘述者為何選擇這種或者那種身份來講故事的問題，這又是閱讀的新燃點，既引發(fā)學生的興趣，也是學生的困惑。教師可用“舊文新教”“以舊帶新”的辦法，循序漸進、由淺入深地引導學生從敘述者的身份、年齡、地位、敘述者與被敘述者的關系等方面入手，發(fā)掘作者的創(chuàng)作意圖。所謂“舊文新教”“以舊帶新”，是指利用學過的小說，在學生諳熟人物情節(jié)的基礎上，教師就敘述者身份的選擇做分析范例，讓學生有感性的認識，在此基礎上，引導學生進入新學的小說，思考新的問題。

《橋邊的老人》為何選擇偵察兵作為敘述者？回答這個問題之前，教師可選用學生曾經(jīng)學過的小說作為導引。如例舉初中的《孔乙己》，并展示分析過程：對于愛喝酒的孔乙己，講他的故事，莫過于將他安置在咸亨酒店，這是個絕好的觀察地點，讓跑堂的小伙計去講，他比旁人觀察視角更廣，比其他人更有優(yōu)先的敘述權。加上小伙計是個孩子，他的視角是客觀而純凈的，不容易摻雜主觀色彩，他說的孔乙己應該是真實而客觀的，而連一個孩子都加入嘲諷孔乙己的行列，作品的悲劇意味就更濃厚了。然后提醒學生從敘述動機與敘述效果方面思考選用偵察兵講故事的用意。在范例引導與思考方向的指引下，學生很快從敘述者與被敘述者關系上想到，于偵察兵而言老人是個陌生人，由他敘述，客觀平靜不帶有情感色彩；再從敘述動機與敘述效果上考慮，偵察兵客觀平靜的敘述，恰恰體現(xiàn)了海明威的創(chuàng)作理論——冰山理論，不動聲色的敘述。

用“誰”在講故事來打開故事，引爆新的閱讀燃點，通過影視媒體的介入，通過“以舊帶新”的教法，讓學生在“悅讀”的同時，開始“會讀”現(xiàn)代小說，讀出故事的“有意思”。

二、比較“敘述視角”差異，讀懂作者的創(chuàng)作意圖

讀出故事的“有意思”是進入作品的第一步，第二步就應該從“敘述視角”出發(fā)，全方位辨析比較全知視角與有限視角的差異，從而讀懂作者的創(chuàng)作意圖。

小說家詹姆斯說：“講故事至少有五百萬種方式。”作者用什么方式講故事，采用全知視角還是有限視角，抑或還有其他，關乎作者的敘述動機與敘述效果。幫助學生正確認識敘述視角，厘清視角的差異，從而在視角選用中讀懂作者用意。

首先要幫助學生認識全知視角與有限視角的差異。從視角范圍、敘述者站位、作者意圖、表述特點、小說運用、人稱使用等六個方面加以對比：全知視角是上帝視角，無所不知，而有限視角是凡人眼光，所知有限；全知視角是敘述者置身局外，有限視角是敘述者置身局內；全知視角的英語表述是tell，有限視角是show；全知視角是傳統(tǒng)小說慣用的手法，有限視角是現(xiàn)代小說多用的手法；全知視角一般采用第三人稱，有限視角一般采用第一人稱，有時也用第三人稱。

在學生認識了兩種視角差異后，教師要結合文本分析敘述視角的具體運用與作用，切忌拋開文本，空談理論。以《橋邊的老人》為例，文本的第一自然段采用全知視角，敘述者猶如上帝，俯瞰了（戰(zhàn)爭前）橋邊眾人的忙亂場面，洞悉老人疲憊的狀態(tài)，作者有意拉開了敘述者與人物的距離，從而達到冷靜客觀的敘述效果。對話部分采用第一人稱有限視角，由“我”推動故事情節(jié)的發(fā)展，由“我”見證老人的遭遇，“我”的敘述拉近了讀者與作品的距離，從而達到親切真實的敘述效果。而最后一段又回到全知視角，交代了故事發(fā)生的時間、背景，插入同情老人的評論，折射出作者的創(chuàng)作意圖。

在這基礎上，再采用改寫法對比體驗視角變換的差異。教師用第三人稱的全知視角改寫《橋邊的老人》的對話部分，然后讓學生對比原文與改寫后的區(qū)別，或者讓學生自己用第三人稱的全知視角改寫《橋邊的老人》的對話部分，特別提醒學生描寫老人此時的心理與適當?shù)攸c評人物，引導學生體驗有限視角轉換為全知視角后的差異。改寫后的文段會與原文形成鮮明的對比，讓學生直觀感受到對話部分采用第三人稱的全知視角后，作品有種間離感，敘述者不受時空限制，可以自由出入。

但是第三人稱既可以是全知視角，也可以是有限視角，這是一個容易讓人混淆的問題。如何教會學生分清二者的差異，例舉學過的課文《林教頭風雪山神廟》選段與《橋邊的老人》第一、三段作對比。

且把閑話休題，只說正話。迅速光陰，卻早冬來。林沖的棉衣裙襖，都是李小二渾身整治縫補。忽一日，李小二正在門前安排菜蔬下飯，只見一個人閃將進來，酒店里坐下，隨后又一人閃入來?？磿r，前面那個人是軍官打扮，后面這個走卒模樣。跟著也來坐下。

“只見”“看時”都是李小二的眼睛在看來人，在敘述故事，李小二是故事的人物，當屬第三人稱有限視角，用他講故事，作者是有意遮蔽一些情節(jié)，以此充分表現(xiàn)人物狐疑的心理，同時制造懸念，讀者有更多的解讀文本甚至重構文本的機會。

而《橋邊的老人》開頭結尾采用第三人稱的全知視角，交代前因后果，為讀者推測、判斷、評價提供必要的依據(jù)；插入評論性語言，有意顯露作者的創(chuàng)作意圖：關注戰(zhàn)爭中的小人物，關注戰(zhàn)爭中的生命。

三、運用“矛盾法”，讀透故事的意蘊

采用全知視角寫的小說，作者意圖較為裸露，故事的意蘊相對易解。而采用有限視角寫的小說因作者有意遮蔽一些情節(jié)，要讀透故事背后的深意，就需要采用“矛盾法”，這是解讀小說的關鍵一步。

所謂“矛盾法”就是抓住作家的創(chuàng)作路徑，反其道而行之，以子之矛攻子之盾，從而挖掘作品深意。有限視角的顯著特點是作者有意隱藏自己的意圖，把作品留給讀者自己推理、判斷、評價，教師以此為抓手，引導學生抓關鍵語句，積極參與文本的重構與解讀，或是推理，或是判斷，或是評價，從而發(fā)現(xiàn)作者的隱藏，洞察作品的深意。例如《橋邊的老人》主體部分是對話，抓住對話中“話里有話”的句子是解讀作品的關鍵。具體做法是：把對話主體分解為三個回合→抓關鍵語句→巧設問題→以推理、判斷、評價引導思考→發(fā)現(xiàn)對話背后的隱藏?！稑蜻叺睦先恕分黧w部分有三個對話回合，每個回合有三個關鍵句，每個回合可設三問三答，提示學生對關鍵句進行推理、判斷、評價。

第一回合對話：“我的任務是過橋去偵察對岸的橋頭堡……而老人始終坐在那里?！?/p>

尋找三個關鍵句：1.“那時我在看管動物。”2.“從圣卡洛斯來，”他說著，露出笑容。3.“我待在那兒照料動物。我是最后一個離開圣卡洛斯的。”

設置三個問題：1.老人是誰？2.為何說到自己從圣卡洛斯來時，老人露出笑容？3.“照料動物”“最后一個離開”說明了什么？

用讀者的“推測”做出回答：1.從“看管動物”，學生可推測出老人是一個動物飼養(yǎng)員。2.從“笑容”可推測出那一定是令他愉悅的地方，下一句的“那是他的家鄉(xiāng)”可以佐證。3.對動物不用“養(yǎng)”而用“照料”二字，可以推測出老人對動物是有感情的。從“最后一個”推測出老人不舍得離開故鄉(xiāng)，不舍得撇下動物。

第二回合對話：“什么動物”我又問道……“不過我還是非常感謝你。”

尋找三個關鍵句：1.“怕那些大炮啊，那個上尉叫我走”。2.“沒家，”老人說，“只有剛才講過的那些動物。……另外幾只東西怎么辦呢？我簡直不敢想?！?.“政治跟我不相干”。

設置三個問題：1.從“老人怕大炮”，你推測出什么？作者隱約告訴你什么信息？2.從沒家的老人只有剛才講過的那些動物，你對老人的處境可做出什么判斷？孤弱的老人老是記掛被撇下的那幾只動物，寄寓了作者什么樣的情感？3.“政治跟我不相干”，你推測出老人對政治什么態(tài)度？文中的“我”在偵查敵情，為反法西斯出力，老人的冷淡態(tài)度隱藏了作者對戰(zhàn)爭想說的什么話？

用讀者的“推測”“判斷”做出回答：1.從“老人怕大炮”，你可推測出老人撇下動物的無奈，離開家鄉(xiāng)是被迫的。作者隱約告訴讀者“人在戰(zhàn)爭中的弱小與無力”。2.從“沒家”可以推測出老人孤身一人，與動物相依為伴，孤弱的老人老是記掛戰(zhàn)爭中被撇下的動物，寄寓了作者對炮火下一切弱小生命的同情。3.從“政治跟我不相干”，你可推測出老人不懂政治，更不懂因政治立場引發(fā)的這場戰(zhàn)爭。老人的冷淡態(tài)度隱藏了作者對這場戰(zhàn)爭的態(tài)度：一介平民，一個無辜者，被迫卷入戰(zhàn)爭，批判的矛頭指向挑起戰(zhàn)爭的政治家，戰(zhàn)爭成了被譴責的對象。

第三回合對話：他疲憊不堪地茫然瞅著我……“我只是在照看動物?！?/p>

尋找三個關鍵句：1.“可是在炮火下它們怎么辦呢？”2.他說著撐起來，搖晃了幾步，向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去。3.“我只是在照看動物?！?/p>

設置三個問題：1.一個自身難保的老人反復提到在炮火下的那幾只動物，你就此評價一下這位老人。2.“撐”“搖晃”“向后一仰”“坐了下去” 這些動作描寫作者的用意何在？3.推測一下“只是”二字言外之意是什么？隱藏了作者對這次戰(zhàn)爭的什么態(tài)度？

用讀者的“推測”“評價”做出回答：1.老人自身難保，卻深為動物擔憂，足見其有愛心，珍視動物的生命，與戕害生命的戰(zhàn)爭相比，他的身上閃現(xiàn)著人性的光輝。2.動作描寫意在突出老人年邁體衰，意在揭示在龐大的戰(zhàn)爭機器面前一切生命都是弱小的，被碾壓的，戰(zhàn)爭對一切弱小生命的殘酷。3.“只是”的言外之意是老人沒做別的，不參與政治，不懂戰(zhàn)爭。作者借無辜者的聲音，表達對戰(zhàn)爭的憎恨與控訴。

利用有限視角的特點，教師巧設問題，引導學生調動自己的推測、判斷、評價等能力，參與解讀文本，重構文本，挖掘出作者有意隱藏的內容，理解作者的創(chuàng)作意圖，最大限度地發(fā)揮個體的能動性。

近年高考全國新課標卷文學類閱讀的命題已經(jīng)涉足敘述學領域，《外國小說欣賞》的八個話題，從課程設置上為一線教師提供了新的小說分析范例，八篇精讀作品是運用新理論解讀現(xiàn)代小說的最好載體，所以一線教師要及時更新教學理念，不唯“小說三要素”教法，不脫離文本空談理論，把敘事學理論作為一種工具，并運用于教學實踐，以期通過審美體驗、評價等活動，讓學生形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，提升學生的文學審美鑒賞能力。