指向核心素養(yǎng)的文本解讀

羅忠秀

文本解讀從“一元解讀”到“多元解讀”、從“普適閱讀”到“個(gè)性化解讀”、從“他者解讀”到“自我解讀”、從“認(rèn)知性解讀”到“體驗(yàn)性解讀”，閱讀教學(xué)從教師獨(dú)白到師生對(duì)話、從教師講解到學(xué)生體驗(yàn)、從教師預(yù)設(shè)到互動(dòng)生成、從注重傾聽到自由言說、從結(jié)構(gòu)性教學(xué)到后結(jié)構(gòu)教學(xué)，這里凸顯幾個(gè)關(guān)鍵詞：文本解讀、動(dòng)態(tài)生成、語文素養(yǎng)、學(xué)生成長，這幾個(gè)詞，沖擊著我的思想，叩擊著我的心靈。為著培養(yǎng)學(xué)生的閱讀方法和能力，解讀文本應(yīng)該實(shí)現(xiàn)立德樹人，即是閱讀立人。

一、解讀文本的關(guān)鍵是直面文本，走進(jìn)文本，深入主題

柳宗元的《江雪》,借景抒情,被貶,內(nèi)心千萬孤獨(dú),把握文本的價(jià)值取向。他三十歲之前是萬人追捧的人生贏家，三十歲之后卻是漂泊半生的孤獨(dú)浪子。他因參與改革且反對(duì)立太子李純,李純即位后把柳宗元、劉禹錫等參與改革的官員紛紛貶往偏遠(yuǎn)地區(qū)。第一次貶的時(shí)候，貶往老少邊窮地區(qū)做刺史，后來剛貶不久覺得不夠狠，改為全部貶往更加偏遠(yuǎn)的蠻荒之地做司馬（副刺史）,語言不通,氣候惡劣。柳宗元在反思，他改革沒有錯(cuò)，但參與了反對(duì)立太子李純(唐憲宗)。尤其《六逆論》說:繼承大統(tǒng)其實(shí)沒有貴賤之分，高貴的人如果智商不夠是不能繼承的，而出身低賤的人如果智商夠也可以繼承大統(tǒng)，最終卻落得一個(gè)被貶的下場(chǎng)。自被貶后柳宗元再也沒有回到過長安，現(xiàn)在再回頭看那首詩，在萬籟俱寂的絕望的寂靜中，一個(gè)人在孤獨(dú)地垂釣，至于能釣到什么，他根本不知道。對(duì)柳宗元來講，他可能希望釣起一段希望，然而他知道釣起的卻是無窮無盡的絕望，他是一個(gè)被遺棄的人，從此要在茫茫的江天之際和茫茫的雪原獨(dú)自行走。在殘酷的政治斗爭(zhēng)中，有多少人淪為了政權(quán)的犧牲品,我們讀出的是他內(nèi)心的千萬孤獨(dú)和萬千絕望。

二、教師主導(dǎo)地位應(yīng)倍受重視

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出,教師的權(quán)威不是其職位給予的,而是在師生對(duì)話的過程中建立起來的。權(quán)威是無法回避的。學(xué)生的主體性在一般情況下是沉睡著的,成熟的主體性有一種自覺,但是自發(fā)的主體性并不自覺。原生的思維結(jié)構(gòu)都有一定程度的自足性,越是深層的心理結(jié)構(gòu)越是帶封閉的性質(zhì),也就越需要教師的主體強(qiáng)勢(shì)去啟動(dòng)。教師的任務(wù)是把學(xué)生主動(dòng)的求知欲調(diào)動(dòng)起來,在學(xué)生舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的邊緣激起興奮灶,促使其向新知識(shí)結(jié)構(gòu)作獨(dú)特的拓展。

三、文本解讀的策略舉隅

1.讀出文本的“應(yīng)有之義”，用文本語言實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值。所謂“應(yīng)有”，即不背離、不強(qiáng)加、不膚淺。不背離，即尊重作者創(chuàng)作此文的原有之意，緊緊抓住文本呈現(xiàn)出來的語意世界；不強(qiáng)加，即不超出文本所建構(gòu)的語意世界，不人為拔高；不膚淺，讀出文本應(yīng)有的深度。如《紫藤蘿瀑布》的描寫語言，不僅做到了形象、生動(dòng)，而且?guī)е?dú)特而含蘊(yùn)的抒情韻味。你看，“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著”，這是花朵的“挑逗”，活潑熱鬧，但教學(xué)不能簡(jiǎn)單地用“擬人手法”一貼標(biāo)簽了事，必須深入到語言內(nèi)部中?！鞍ぁ薄敖印痹趺淳褪菧?zhǔn)確？“推著擠著”能否改成“擠著推著”？只有進(jìn)入語言場(chǎng)景，我們才真正感受到紫藤蘿花充盈蓬勃的生命力和作者內(nèi)心情思的流動(dòng)，才能深受“我在開花”的精神感召而快步前進(jìn)。

2.根植作家心境，讀出教師自我。在解讀文本的過程中，教師要努力做到“把自己放進(jìn)去”“把時(shí)代放進(jìn)去”，讀出教師自我的體驗(yàn)和認(rèn)知。結(jié)合自我，方能在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生生命的對(duì)話；結(jié)合作者、作品的創(chuàng)作時(shí)代與當(dāng)下的時(shí)代特征，讓語文教學(xué)始終保持活力。語文教師以體現(xiàn)教師自我的生命意識(shí)與體驗(yàn)、關(guān)注并思考時(shí)代以及強(qiáng)烈的自省意識(shí)的文本解讀內(nèi)容，對(duì)學(xué)生加以長期的熏陶漸染，對(duì)打好學(xué)生精神的底子大有裨益。如《桃花源記》其實(shí)陶淵明在講人不再相信桃花源，不再相信人間有凈土，而且，本來桃花源的人對(duì)漁人那樣好，漁人走的時(shí)候還交代，出去不要告訴別人你的發(fā)現(xiàn)，可是，“這個(gè)漁夫很壞，出來時(shí)處處做記號(hào)，準(zhǔn)備帶人去看這個(gè)地方，發(fā)一筆財(cái)”。審視課文內(nèi)容，融進(jìn)自己獨(dú)特的思考，發(fā)現(xiàn)教材教參外的東西。

透視解讀，根植作家心境，挖掘文章深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)，在閱讀時(shí)對(duì)作者心靈世界的逼近體察，穿越文本符號(hào)的表層意義，實(shí)現(xiàn)作品內(nèi)涵理解。

3.關(guān)注細(xì)節(jié)，進(jìn)行深刻的思維訓(xùn)練。以質(zhì)疑追問讀出文本的深意，以細(xì)讀的方法，進(jìn)行審美鑒賞的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的理性思辨能力。比如《老人與?！罚喿x后，學(xué)生提出了如下問題：鯊魚吃了老人的馬林魚，為什么還要去贊美它？鯊魚把馬林魚吃光了，桑地亞哥為什么還要把魚骨架帶回來？為什么老人會(huì)在夢(mèng)中夢(mèng)到非洲的獅子？為什么老人的名字叫桑地亞哥？為什么連續(xù)84天打不到魚，3天后只帶回一副魚骨架？

整合并探究這些問題，需要關(guān)注西方文化的特點(diǎn)，比如西方存在主義哲學(xué)對(duì)海明威的影響，作品中表現(xiàn)的現(xiàn)代人生的絕望和荒誕、自我求證的渴望與虛無，以及超越荒誕的否定之否定；理解面對(duì)個(gè)人生命的必然失敗和死亡，現(xiàn)代人為找回被荒誕世界湮沒的生命的意義，找回人類生存的價(jià)值而付出的努力?；趩栴}的文化探尋，可以使閱讀者產(chǎn)生更加悲壯的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而充分發(fā)揮文本的價(jià)值。因此，基于文本的問題設(shè)計(jì)，有利于發(fā)展理解力、審美力、思辨力，使文本解讀更好地促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生帶得走的語文能力。

4.構(gòu)建經(jīng)典文本和當(dāng)代青少年精神之間的橋梁。“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品的意義構(gòu)成的權(quán)利。（沃爾夫·岡伊瑟爾《文本的召喚結(jié)構(gòu)》）”解讀雖多元但仍有界，不是隨意誤讀或追求發(fā)人所未言的異想天開，教師解讀文本時(shí)要讀著文本，想著學(xué)生，著眼課堂，立足現(xiàn)實(shí)，關(guān)注成長。挖掘現(xiàn)行教材文本的人文價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。執(zhí)教《小狗包弟》，課堂上引領(lǐng)學(xué)生做這樣的建構(gòu)：情義與怯懦的對(duì)比，可愛與殘暴的較量，讓聽者明白一條小狗展現(xiàn)了一個(gè)可怕的年代，一顆懺悔的心撐起了一個(gè)大寫的人！

語文以其特有的人文色彩、民族特性和審美傾向在一定程度上影響甚至決定著學(xué)生理想信念、人格操守、審美情趣、創(chuàng)新精神的形成和發(fā)展。