一流學科教師教學科研關系審視與教學學術機制建設

王占軍， 林燕芳

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

伯頓·克拉克說：“現代大學教育中,沒有任何問題比教學與科研之間的關系更為根本?！盵1]教育與科研的關系問題在大學中具有重要地位，自洪堡提出“教學與科研相統(tǒng)一”以來，這兩者的關系問題成了高等教育的重要課題。在國家提出加快建設“雙一流”的背景下，教學與科研關系的處理成了建設“雙一流”的重要議題?？平倘诤系睦砟钍侵袊叩冉逃軐W的重大轉變, 是實現中國高等教育轉型、提高高等教育質量、提升高校創(chuàng)新能力和建設高等教育強國的現實選擇。[2]大學自產生以來就是培養(yǎng)人才的場所，教學是其最古老、最基本的職能。然而，現實中教學與科研的關系卻并不和諧，對于教學和科研關系的實然性分析并未與理論上的應然訴求保持一致。[3]教師是執(zhí)行大學職能的行動者，他們的教學與科研信念和實際行動就顯得尤為重要。本文將分析視角聚焦于一流學科的教師群體，因為他們有更強的科研能力和更豐富的教學資源，兩者的矛盾也更為突出。反思一流學科教師教學科研關系異化的因素，探索出一條平衡教師教學科研關系的新路徑是進行一流學科建設的當務之急，也是必要的戰(zhàn)略選擇。

一、“學術棘輪”：一流學科教師教學科研關系異化的反思

(一)激勵機制設計缺陷強化了一流學科教師的科研傾向

霍姆斯特姆和米爾格羅姆提出的多任務委托理論[4]強調委托人想讓代理人按照前者的利益作出行為選擇，但委托人不能直接觀察到代理人選擇了什么，只能觀察到另一些變量，這些變量由代理人的行動和其他外生變量的隨機因素共同決定。因為委托人得到的是不完全信息，委托人的問題就是如何根據這些觀測到的信息來獎懲代理人，以激勵其選擇對委托人最有利的行動。這個理論可以運用到大學中，因為在大學中有許多廣泛甚至相互沖突的目標，大學教師要同時處理教學、科研和社會服務等多個任務。在大學中，大學及大學的管理者是委托人，大學教師是代理人。根據該理論的基本假設，大學教師的行為在管理者的眼中是隱藏的，大學管理者無法觀測到教師的行為努力程度，也無法全部觀測到教師的行為結果或者要花長時間才能觀測到真實客觀的信息，只能通過對教師的監(jiān)督和激勵使其努力工作。相對來說，科研成果更易于量化，而教學效果具有滯后性，不好測量。因此，在高校教師的評價中，對科研指標的數量要求比較明確，質量要求可以依據出版刊物的水平、項目經費的數量和經費來源單位的級別來區(qū)分，操作性明確。但是對教師的教學評價卻含混不清。

教師在教學與科研任務上的努力水平是由任務的相對重要性和回報率決定的，科研和教學孰重孰輕和兩項任務的回報率大小并不完全由教師決定，還會受到外界環(huán)境的影響。在這種情況下，教師為規(guī)避風險，大學的管理者和教師的外部環(huán)境若傾向于科研，那么教師在科研工作上的努力水平就會更高，若科研的回報率要大于教學，教師在行為選擇上就會傾向于科研。目前我國高校的學術評價制度過于強調科研, 導致教學日漸邊緣化，形成一種“學術棘輪”。所謂棘輪效應，即對于教師而言，在教學和學生咨詢的活動中投入的時間和精力越來越少，而把更多的時間與精力投入在研究和專業(yè)服務上，并且從縱向的歷史角度看，這種趨勢是不可逆轉的。[5]而高校自身也受制于外部環(huán)境，科教融合缺乏頂層設計和制度保障，在國家和區(qū)域創(chuàng)新體系構建中更強調知識和技術創(chuàng)新體系，而對如何融合教學與科研活動則缺乏頂層設計，致使教學和人才培養(yǎng)在創(chuàng)新體系構建中缺位。

(二)時間與精力稀缺導致一流學科教師教學與科研難兩全

1961年摩爾提出了終極稀缺模型，該模型強調：在時間和精力稀缺的狀況下，現實中的個體由于參與多重活動將不可避免地引發(fā)內在角色沖突。[6]一流學科教師在高校和自身的學科中要同時履行教學、科研和社會服務等核心職能，他們的時間和精力限制使得教學與科研活動處于競爭割裂的狀態(tài)，難以同時駕馭多重活動。?？怂拱l(fā)現，研究和教學之間存在一種張力，即學者們在兩者之間進行權衡。因此，教學和研究“并不代表一個單一維度的興趣、承諾和內涵，而是相互沖突的不同維度”。[7]因為教學和研究工作都是勞動密集型的，因此個人幾乎不可能在這兩個領域都出類拔萃。沈紅教授對全國11個省份68所大學3 612名大學教師的工作時間進行調查，發(fā)現“985”大學教師的工作時間長，科研時間多但教學時間少。[8]這種沖突、快節(jié)奏、生活與工作邊界模糊的時間觀導致“閑暇的好奇”只是奢侈的空談，而教學與科研這兩項任務其實都需要教師進行長時間的深度反思，知識創(chuàng)新的不確定性、隨機性和偶然性都要求教師要有自己的閑暇時間。

(三)個體有限理性的局限影響一流學科教師教學科研關系的處理

赫伯特·西蒙最早提出了“有限理性”。他認為,人們只能在決策過程中尋求滿意解而難以尋求最優(yōu)解?！靶袨橹黧w打算做到理性, 但現實中卻只能有限度地實現理性”，人們在決策過程中并沒有考慮所有的選擇，選擇的標準不是“最大化”原則而是“滿意”原則。[9]一流學科教師在處理教學與科研的關系時往往出于自己的意向和偏好。閻光才教授的調查發(fā)現，研究在當前高校教師心目中占據特殊地位。66%的教師將研究排在第一位，而將教學排在第一位的僅有25%。[10]教師作為能動的個體，行為選擇偏好一部分受制度推動，但主要取決于個人的意愿和興趣愛好。從知識的角度看，科研是未知的，教育頂層關注的是深奧的學問，大學的知識是高深知識。布魯貝克曾指出“高深學問或者還處于已知和未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”。[11]這些高深的知識可以滿足一流學科教師探求新知的學術追求，滿足他們的好奇心與求知欲。而教學就是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動, “教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能, 促進學生素質提高, 使他們成為社會所需要的人”。[12]這里的“科學文化知識”對教師來說是簡單、已知和重復的。因此在高深與簡單、未知與已知、超前與滯后、創(chuàng)新與重復之間，教師的行為選擇和價值偏好就不言而喻了。

二、教學學術：平衡教學與科研的道路選擇

要理解教學學術的含義，首先要更普遍地理解“學術”一詞的含義。《牛津英語字典》指出“scholarship”來源于德語單詞“Wissenschaft”，而這可以追溯到洪堡對柏林大學的著名描述。洪堡對研究和教學都很關注，他在大學和普通學校之間建立了一種基本的二元對立關系，他認為“大學不管是教學還是研究，都注重尚未解決的問題”，[13]而普通學校重在承認和接受知識。在洪堡看來“學術”不僅指科學研究，對教學中存在的問題也包含在內。

1990年博耶在《學術重思：教授工作的重點》針對美國當時重科研輕教學的現象提出批評，首次提出“教學學術”，他認為學術應分為：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。這四類學術是動態(tài)且互相依賴的。博耶從根本上消除了教師研究和教學努力之間的假定性權衡。他提出了一個雙贏的主張，承認兩者的重要性、無邊界流動性和協(xié)同增強的潛力，而不是提出一個零和方案即教學活動必然會削弱研究的卓越性。博耶將教學視為教師的合法優(yōu)先事項，并為此開辟了一個新的學術領域。博耶理解的教學學術主張知識在教學中不僅能被傳播，而且還能被改造和擴展。良好的教學鼓勵學生積極學習，培養(yǎng)他們的批判性、創(chuàng)造性思維，以及終身學習的能力。教學需要不斷被檢查，在所有的課程中教授都應該運用教學學術。[14]在博耶的基礎上，舒爾曼認為，教學學術還必須包括評估和信息收集，教師不僅要了解該領域的最新理念，還要了解當前教學領域的想法，并對同行合作和評審持開放態(tài)度。教學學術的成果與表達并不僅局限于論文發(fā)表和著作出版，教材編寫、優(yōu)秀教案、教學經驗總結、設計新課程和教學創(chuàng)新都包含在內。這些成果是公開的，通過發(fā)表、演說、交流或其他方式接受批評和評估。作為對博耶第四個學術職能的闡述的一部分，舒爾曼還建議將學習作為教學學術的一部分，觀察參與教學學術的教師并系統(tǒng)地調查與學生學習有關的問題。[15]

舒爾曼認為真正重要的以及促進教師進行不斷探索的是學生的“學習”，要用更系統(tǒng)和學術性的方法來研究學習的過程，他將這視為教授工作領域的目標。因此，由博耶提出的教學學術(Scholarship of Teaching)變成了教與學學術(Scholarship of Teaching and Learning)。本文采用的是舒爾曼對教學學術的定義。

(一)教學學術是一流學科教師回歸教學科研應然狀態(tài)的基本要求

吳洪富提出教師教學和科研關系的理想模式應該是以探究性的學習文化為環(huán)境、以學科文化為氛圍、以學科學術為基礎的一種基于師生之間協(xié)商意義和對話的交流模式。[16]在這種模式中，知識創(chuàng)造和知識傳播被視為同一個過程，即科研和教學被作為同一個活動來看待。然而目前教師的教學與科研關系的實然狀態(tài)卻離此還有差距。一方面由于我國的經濟發(fā)展轉型，力求從中國制造走向中國智造，在此背景下，大學被期望通過科學研究為政府和社會提供實用的知識和先進的技術。2017年國務院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》強調，要大力發(fā)展教育事業(yè)，深化本科教育教學改革，實行產學研用協(xié)同育人，推進世界一流大學和一流學科建設，以支撐創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、服務經濟社會發(fā)展為導向。在政策的推動和吸引下，科學研究不斷受到重視。與此同時，教學并沒有得到同等程度的加強，使得輕教學而重科研的趨勢不斷加深。另一方面科研關系著學校的社會地位和教育資源分配，因此大學為了充分調動教師的科研積極性，允許科研代替教學，讓有能力的教師全身心投入科研工作而較少參與教學。再加上科研成果更易量化，而教學效果具有滯后性，不好測量，硬科研和軟教學一比，對科研的評價更容易、有效。當教師的職稱、晉升、薪資待遇與科研成果掛鉤，在制度利益驅動下教師自然作出重科研輕教學的行為選擇。

教學學術作為一種新觀念闡釋了一種新的學術類型，打破了只有研究才是學術的局面，改變了教學的生態(tài)。教學也可以是一種學術，只要教師把自身的教學也當成研究領域，教師通過反思自己的教學實踐，分享成果，接受同行評議，形成共同體的“公共財富”，在提高了教學能力的同時，也形成了教學學術成果，擺脫了教師把重心放在教學而無暇從事科研的窘境。在鮑威等人的實證研究中，他們發(fā)現創(chuàng)新型教學行為與科研產出之間存在協(xié)同促進的關系。[3]創(chuàng)新性教學行為指在教學中融入實踐與互動，以及提供反饋和輔導，在教學中投入熱情。這些行為或活動只是教學學術中的基礎活動，還未涉及到教師與學生的教學研究、反思、交流和發(fā)表。若在教與學中踐行教學學術，必會進一步科教融合，回歸教師教學與科研的應然狀態(tài)。

(二)教學學術是促進一流學科教師專業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇

大學教師專業(yè)發(fā)展是高校教師從事教學、研究及服務工作時,經過獨立自主、相互協(xié)作的活動,引導自我反省與理解,最終提高教學、研究及服務等專業(yè)技能。[17]教師的專業(yè)發(fā)展有兩個方面：一是學科知識及其在學科內進行科研活動的專業(yè)性；二是教育學知識和教學活動的專業(yè)性。也就是說教學也是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，可事實是很少有人認為“教學”是大學教師的一項專門“技術”,并愿意對“教學”本身進行研究。[18]大學教師的傳統(tǒng)觀念認為“只要學問好了，教學自然不在話下”，知識生產是技術工作，知識傳播是體力工作。這種觀念導致教師將教學科研分離，即在教學中不會聯(lián)系自己的研究工作，在研究中也不會運用自己的教學經驗。

教學與科研具有同等的學術性。教學學術能在理論和實踐上使大學教師的教學工作得到更全面、合理、創(chuàng)造性的理解。教學學術要求學者自我反思，這有利于改進教師的教學水平、提高教學技巧；教學學術要求公開，即教學學術的成果必須能收集、評價、存檔和傳承；教學學術強調同行交流與合作，讓教師能夠從其他教師的研究中獲益，取長補短，互相爭鳴和啟發(fā)；教學學術要求關注學習，給教師機會檢驗分析自己的教學方法并測量學生對這些方法的反應，研究哪些方法能幫助學生成功，這讓教師主動關注學生，與學生形成一種互動的伙伴關系；教學學術可以同時發(fā)展教師教學和科研的專業(yè)能力，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)教學學術是提高教育質量的核心路徑

科研本位、忽視教學、本科生教育質量下滑等現象引起了社會的廣泛關注，在黨的十七大報告中，還強調了要提高高等教育質量。2017年中國教育科學研究院調查了全國 350所高校的 4.89 萬名學生參加，其中高職教育質量滿意度指數為 71.52 分，本科教育為 64.31分；大學生最不滿意的十個方面，課程教學、國際化資源、師生課外互動、參與科研等處于前列。[19]這說明當前我國的教育質量，尤其是本科生的教育質量還不盡如人意。教學學術可以改變“教學孤島”的現象——教師孤立完成計劃，開展、評價教學。教學可以是一種教育環(huán)境，教師之間、師生之間、教師與行政人員之間可以展開對話、交流、合作。

決定教育質量的主要因素是教師和學生。對教師來說，教學學術的理念可以指導教師更好地發(fā)展教學專業(yè)能力，重視教學知識和教學研究，把教學與科研任務相結合，在教學中和學生分享科研經歷和成果，讓學生接觸到最前沿的知識；對學生而言，教學學術可以指導他們學習，更好地在生活中運用知識，做到理論與實踐相結合。教學學術是一種教學觀的轉變——從強調教師的教到強調學生的學，從以教師為中心轉變到以學生為中心。教學學術鏈接教學與研究，讓教學更加正式化和科學化，從而保證教學質量。

三、制度與理念并舉：實現教學學術的行動路向

(一)完善教師激勵機制，建立教學與科研相結合的評價體制

“學術”本應包括科研、教學及應用的探索和創(chuàng)新活動的成果，但是在現實中人們傾向于認為學術就是科研，這樣一來“學術”的外延窄化了，內涵狹隘了。我國現行的教師評價制度不利于教學學術實踐的開展，有學者通過實證研究發(fā)現：我國現行的高校教師獎勵制度是基于研究的獎勵制度，不同類型高校的教師獎勵制度趨同類似，在崗位聘任、職位晉升和職稱評選指標體系中，科研所占比例基本是教學的2倍。[20]

科研成果更易量化而教學效果見效慢、難衡量，教師評價工作應把此考慮在內，建立教學與科研相結合的評價機制，對教學和科研給予同等的重視。在內容上，增加評價的維度，強調教學與科研相結合的評價模式，如在評價教學時考慮教學的創(chuàng)新性即對課程熱點的介紹和研究動態(tài)的追蹤，同樣在評價科研工作時導入教學因素如科研選題與所教課程的關聯(lián)性、所教學生的參與科研的數量及質量等；在群體上，擴大評價的客體，除了傳統(tǒng)的代表管理者進行評價的人事部門，同時還要讓教師參與同行評價，讓在校生和畢業(yè)生都參與教師的教學評價，以此來衡量教學的專業(yè)性和有效性；在目的上，更加強調評價對教師成長的促進作用，考慮評價的持續(xù)性，把過去對老師的評價與現階段的評價結合起來，為教師制訂出適合的專業(yè)發(fā)展策略。只有全面地評價教師的付出，才能引導教師平衡教學與科研的投入比。在教師聘任、職稱晉升和獎勵制度中，加大教學的權重，鼓勵、支持教師開展教學學術活動。

(二)加大教學發(fā)展中心建設，提升教師教學學術發(fā)展能力

研究已經成為大學教師角色內涵構成中的基礎部分，一流學科教師在研究上投入的時間與精力要高于教學，已經成了一種客觀事實。與其解決兩者之間的投入平衡，當務之急不如讓教師的研究惠及教學，提高教學的有效性。教學學術拓寬了學術研究的外延，將教學與科研結合起來，兩種活動之間可以有效進行滲透。

要讓研究惠及教學，提高教學有效性關鍵在于提升教師的教學學術發(fā)展能力，發(fā)揮教師教學發(fā)展中心的作用。教學發(fā)展中心是把教學研究的成果應用于教師教學發(fā)展以提高和改進教學水平為基本目的的專門化服務組織。其主要功能在于教學觀念和文化的傳播、教學培訓與指導、教學與課程的研究以及教學評價與反饋等。[21]根據舒爾曼的定義，教學學術是關于認識教學、研究問題、發(fā)表成果、交流討論、同行評價、學生學習的活動。我們可以發(fā)現教師教學發(fā)展中心可以把不同學科的教師聚集起來，進行培訓和教學指導，這就實現了認識教學的功能；在教學發(fā)展中心進行教學與課程研究以及教學評價和反饋，進一步實現了研究問題的功能；教師們還可以互相交流與評價，這又實現了交流討論與同行評價的功能。然而廈門大學的研究人員對全國54個高校教師教學發(fā)展中心進行問卷調查，發(fā)現教師教學發(fā)展中心的學術性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足,具體表現為中心的性質尚未完全展現、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣等。[22]綜上，完善教學發(fā)展中心對開展教學學術的實踐顯得重要而迫切。

(三)使教學指向未知，樹立教學學術理念

教學學術的理念提出教學不僅是一項工作，也是一門學問，教學中的現象、問題和規(guī)律都充滿未知，值得探究和發(fā)現。政府在高等教育發(fā)展中具有風向標的重要作用。隨著建設“雙一流”政策的提出，政府高度重視教學的重要作用。如成立了教育部教學評估中心，對高校本科教學工作開展常規(guī)性評估，期望以評促建；開展教學名師、教學成果獎的評審，對教學研究和教學效果突出者進行獎勵。2017年教育部發(fā)布的《中國本科教育質量報告》明確指出, “師資隊伍結構亟待優(yōu)化, 特別是教學水平亟待提高。教學是一門高深的學問, 要把教學技能、教學方法當成一門學問來研究”。這說明政府已相當重視教師的教學學術問題。

教學和科研一樣，都是指向未知的探究活動。在信息時代，教學知識更新?lián)Q代的速度加快；教學形式日新月異；教學過程是未知和不確定的；教學對象是有思想的、有情感意志、充滿個性的人。如何讓學生發(fā)現自己、發(fā)展自己，需要教師的深度反思和對教學工作的好奇，需要教師高深的學問和創(chuàng)造性的實踐。教師和學生都是學校的主體，教指向于學，學的學術也是構成教學學術的重要成分，因此學生也應該樹立教學學術的理念。教學和科研是通過學習連接起來的，這種學習是主動的、積極的、吸收性的和反思的。教師帶領學生進行科學研究，在這一過程中教師通過傳播知識整理和反思自己的研究，而學生通過吸收教師的學術而獲得新的知識，提出新的見解，或能給教師新的啟發(fā)和靈感，從而在教與學之間形成一種良性的互動。