有效建構 高效訓練
——關于初中議論文寫作有序訓練的幾點反思

徐詠梅 周曼華

基于議論文寫作訓練長期“無序”“低效”的狀態(tài)，在借鑒國內外先進理論、實踐的基礎上，我區(qū)多個學校從2015年起至今在初三進行了議論文寫作序列化的嘗試。

即從八年級開始，根據學情，有意識地將初中議論文寫作作為一個整體，進行議論文寫作專項訓練。 具體操作程序如下：訓練一，學會讀材料，提煉、概括論點；訓練二，學會甄選論據與表達；訓練三，學會寫點分析，在論點與論據之間架起一座橋；訓練四，學會運用多種論證方法，使得論證更有力；訓練五，了解議論思路，學會有序表達；訓練六，學習準確表達自己的觀點；訓練七，學習不同類型議論文的完篇寫作。

這種寫作的推進一定程度上改變了以往寫作 “無序”“低效”的狀態(tài)，但結合近幾年教學實踐，筆者認為有如下幾點值得關注。

一、要關注思維的引導

朱子南先生在其主編的《中國文體學辭典》中指出“議論文主要是指運用概念、判斷、推理的思維形式來反映客觀事物，從而闡明客觀事物的內在聯系，揭示客觀事物的本質及規(guī)律， 直接表明作者對客觀事物的認識、見解和態(tài)度的一種文體。 ”

議論文，作為一種剖析事理、發(fā)表個人見解、提出主張的文體，它本身就具有言之有理、論之有據、說之有序、邏輯性強的特點。

要寫好這樣文體，尊重學生認知規(guī)律，有序安排教學內容很必要。 現行的做法是首先引入議論文規(guī)范篇目，如《談骨氣》《樂業(yè)與敬業(yè)》等，引導學生，一課一得，了解文體的基本知識。 再結合現有教材體系，以課文為抓手，有序地開展論點提煉與概括、論據的甄選與運用、論證的闡釋與表達等化整為零的專項訓練。 最后，再引導學生零學整用，在片段訓練的基礎上，實現完篇。

但，這其間的“序”不應只停留在流程上的形式，更應關注其思維的“有序”引導。

鏡頭一：

這是一節(jié) “把問題想得深刻” 的議論文寫作指導課， 當特級教師任富強發(fā)現學生從材料中提取觀點出現偏差，他沒有繼續(xù)按進度推進，而是馬上調整教學節(jié)奏，耐心引導學生重讀分析、順應建構。

在老師有意識的引導下， 學生逐漸發(fā)現材料轉折的關鍵點，進而理解材料側重點在“吸收”上，并重新擬寫了論點。

鏡頭二：

結合學生所寫論證， 引導學生思考所寫內容的合理性。

師：這段分析有男的，有女的；有藝術家，有醫(yī)生，也有研究員，挺全面的。 這里我要提醒大家注意考慮一個問題：這三個例子有沒有與文本表達的中心相關？ 那你覺得把這三個例子并排碼在一起進行論證合適嗎？

師（微笑）：那么，如果現在重新寫點分析，你會怎么寫呢？

……

學者夏丏尊曾說過，“表達之道即為思想之道”， 寫作表達其實就是思維的外化表現與思想的存在， 這點在邏輯性極強的議論文中尤其突出。 所以，對任老師來說，在整個環(huán)節(jié)中看似放緩了教學的節(jié)奏，卻給予了學生獨立思考的時間，引導著學生在思維不斷的“順應”中修正著已有的“經驗圖式”。 這種有序的教學推進，不是簡單的按部就序，而更遵循了議論文寫作訓練的內在規(guī)律。

二、要關注篇章范式的梳理

就目前初中生議論文寫作的現狀來看， 推行一系列有序的化整為零的訓練， 一定程度上改變了學生普遍存在的邏輯混亂的問題， 有利于促進學生形成良好的寫作素養(yǎng)。 但在實際的操作過程中，卻常常遇到這樣的尷尬：隨堂片段練習，看似問題不大。 課后，完篇寫作，卻總存在著整體思路不清、前后矛盾、因果混亂等邏輯缺失的問題。 究其原因，一方面在于課時緊，對新接觸的議論文要求不高， 老師當堂完篇寫作指導上投入不夠；另一方面也是因為現代媒體的便捷，學生們的“懶”于思考，對老師留的課后作文，利用網絡檢索，匆匆應付的結果。

如何讓學生學會更有“序”地思考，表達出自己的觀點呢？

筆者認為，有意識地結合所學課例，梳理篇章范式很關鍵。 雖然，在議論文中，不同的角度構思的文章會有不同的結構形式，但就論證主體部分而言，無外乎是由其分論點在結構中的排列位置和順序所決定的，而初中階段引導學生關注這點，進而把握住并列、遞進、對比這三種基本論證結構很重要。

如：在完成對《敬業(yè)與樂業(yè)》《談創(chuàng)造性思維》《懷疑與學問》等課例的教學后，引導學生比較這幾篇議論文論證結構與之前學習的規(guī)范議論文的不同。 進而明確并列式、遞進式、對比式的不同結構，然后，再結合所學課例， 讓學生探究辨析這三種結構形式所帶來的不同表達效果（并列式有助多角度闡釋、證明論點；遞進式，有利于步步深入，表達深刻的思想；對比式，起到突出強調論點，使論證更全面）。 最后，整合強調議論文綜合式的論證結構其實就是這三種基本形式的組合。

三、要關注常態(tài)教學的引導

教師要有意識地結合閱讀課例， 設計好常態(tài) “對話”，引導學生在聯系、比較、整合中，學會分析、推理與論證，進而實現以讀促寫、提升寫作素養(yǎng)的目的。

比如：在學習自讀課《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》時，通過引導學生畫思維導圖、列提綱的方式，訓練學生分析推理、歸納概括的能力；在學習《談創(chuàng)造性思維》時，有意識鼓勵學生大膽質疑（評價本文的論證是否嚴密，比較與舊版教材標題的優(yōu)劣等），讓他們發(fā)現論證結構的不合理、 論據使用的不恰當、 語言表述的不嚴密，進而培養(yǎng)他們批判思維能力；在學習駁論文《中國人失掉自信力了嗎》時，引導學生通過比較《敬業(yè)與樂業(yè)》等課文論點提出方式的不同，深入思考立論、駁論不同的表達效果，拓展思維的廣度與深度……

綜上所述，只有基于學生“認知規(guī)律”的有序引導，基于學生“學習實際”的有序點撥，基于學生“學習常態(tài)”的有序訓練，才能更為高效地幫助學生構建知識和思維，進而完成“議論文有序訓練”，提升其寫作素養(yǎng)。