以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)：讓課堂交流激起思維的火花

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(山東省青島市西海岸新區(qū)隱珠小學(xué))

在新課改的背景下，課堂教學(xué)中應(yīng)給足學(xué)生思考的時(shí)間和空間，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程。這些活動(dòng)的有效性，要通過(guò)教師組織有效的交流來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維水平有層次的提高，也只有組織學(xué)生有效的交流，才能讓學(xué)生的思維得到不斷的碰撞，知識(shí)的理解不斷的深化，思想方法不斷的提升。結(jié)合自己的一些體會(huì)，我從以下幾個(gè)方面和大家進(jìn)行交流。

一、讀懂教材的交流，是思想方法落實(shí)的根本

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果與學(xué)生已經(jīng)具有的基礎(chǔ)知識(shí)、基本認(rèn)知能力以及數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)有非常密切的聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)使其發(fā)揮作用，就能促使目標(biāo)的達(dá)成。一節(jié)成功的數(shù)學(xué)課，有經(jīng)驗(yàn)的教師最關(guān)注的不是課堂環(huán)節(jié)的完整，而是教師對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的把握和引領(lǐng)。學(xué)生探究活動(dòng)的成功，最終要靠教師組織學(xué)生梳理、交流來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的交流能否幫助他們承前啟后，既為學(xué)生找到知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和銜接點(diǎn)，又能為后面知識(shí)方法的順利遷移奠定基礎(chǔ)，還取決于教師對(duì)教材的把握。通過(guò)對(duì)教材完整的分析和研究，厘清和把握教材的體系，建立各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，因而，教師在備課時(shí)就必須把數(shù)學(xué)思想方法的滲透教學(xué)從讀懂教材時(shí)充分挖掘。

例如，教學(xué)《口算除法》96÷6中，前面學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了整十?dāng)?shù)除以一位數(shù)的口算，以及兩三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算，當(dāng)教師拋出問(wèn)題：96÷6怎樣算呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考總結(jié)了多種算法：(1)9個(gè)十除以6得1個(gè)十，還余3個(gè)十，3個(gè)十加6得36，36除以6得6個(gè)一，10加6得16。(2)96分成60和36，60÷6=10，36÷6=6，10+6=16。(3)16×6=96，96÷6=16。教師在組織學(xué)生交流時(shí)，重點(diǎn)圍繞第一種方法進(jìn)行了重點(diǎn)交流，因?yàn)檫@種方法是下一節(jié)筆算的基礎(chǔ)，學(xué)生這里口算時(shí)注重了幾個(gè)十和幾個(gè)一的口算過(guò)程，下一節(jié)就會(huì)自動(dòng)遷移方法，突出算理與算法的有效結(jié)合，使計(jì)算教學(xué)的目標(biāo)落到實(shí)處。同樣是這節(jié)節(jié)課，還有的教師為了突出算法的多樣化，引導(dǎo)學(xué)生把96分成了60和36，90和6，66和30，等等，教師把如何分解作為講課重點(diǎn)。試想，本節(jié)課的孤立教學(xué)能為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)留下什么呢？在下一節(jié)的筆算時(shí)，學(xué)生會(huì)怎樣思考“商”是幾個(gè)十、幾個(gè)一呢？算理教學(xué)又如何落到實(shí)處？學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性又何以體現(xiàn)？所以說(shuō)學(xué)生的方法再多，過(guò)程再精彩，不讀懂教材的地位，只能是空中樓閣，好看不中用。

二、給足思考的交流，是數(shù)學(xué)思維發(fā)展的前提

學(xué)生要正確回答老師提出的每一個(gè)問(wèn)題，必須進(jìn)行周密的思考和分析，思維必須一直處于高度緊張的活躍狀態(tài)，這樣的對(duì)話方式不僅有利于訓(xùn)練學(xué)生思維的敏捷性，也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。我們?cè)诮M織學(xué)生交流之前，不管是小組交流還是全班交流，都必須建立在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)之上。新課標(biāo)也把學(xué)生的獨(dú)立思考放在首要位置。只有大部分學(xué)生有了自己的想法后，再跟同學(xué)交流，才有機(jī)會(huì)和同伴分享自己的學(xué)習(xí)成果，才有利于提高學(xué)生的參與度。

例如，在聽(tīng)課中經(jīng)常見(jiàn)到這樣的現(xiàn)象：老師為了突出小組合作學(xué)習(xí)，提出問(wèn)題后很快就提出這樣的要求：“請(qǐng)同學(xué)們把自己的想法和小組同學(xué)進(jìn)行交流”。學(xué)生立刻四人一組圍在一起，思維敏捷的孩子立刻交流自己的想法，反應(yīng)稍慢的孩子還沒(méi)有想法，就讓個(gè)人思維代替了全班思維。長(zhǎng)此以往，這一部分孩子就喪失了積極性，不愿主動(dòng)去思考，最后成了課堂上的“聽(tīng)客”。這樣的課堂很難激起學(xué)生思維的火花，也很難培養(yǎng)起學(xué)生的創(chuàng)新思維。

三、基于經(jīng)驗(yàn)的交流，是數(shù)學(xué)思維提升的關(guān)鍵

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中指出：在呈現(xiàn)作為知識(shí)和技能的數(shù)學(xué)結(jié)果的同時(shí)，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生體驗(yàn)從實(shí)際背景中抽象出數(shù)學(xué)問(wèn)題、構(gòu)建數(shù)學(xué)模型、尋求結(jié)果、解決問(wèn)題的過(guò)程。教師的教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師對(duì)教材的整體把握，保證了學(xué)生交流時(shí)的有效生成。

例如，在我們的同課異構(gòu)活動(dòng)中，對(duì)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》中的23×12，兩位上課教師都給學(xué)生足夠的思考和動(dòng)手實(shí)踐的時(shí)間和空間，在組織學(xué)生交流時(shí)卻出現(xiàn)了不同的理念。第一位教師從學(xué)生的作業(yè)中選擇性地挑選了自己想要的估算、口算進(jìn)行了重點(diǎn)交流。估算的交流，教師挑選了把12看作10，23×10=230。口算的交流，教師挑選了23×10=230，23×2=46，46+230=276。教師認(rèn)為口算對(duì)后面的豎式計(jì)算的研究至關(guān)重要，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步追問(wèn)了每個(gè)算式表示的意義。對(duì)于豎式的交流，教師也遵循了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)了不同的思維層次。老師利用多媒體先出示了23乘12直接得出276，然后引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)：“對(duì)于這個(gè)豎式，你有什么想說(shuō)的？”學(xué)生感覺(jué)這樣的豎式看不明白計(jì)算過(guò)程。接著，教師出示了三個(gè)分步的豎式：第一個(gè)先用23乘10，第二個(gè)用23乘2，第三個(gè)用230加46，教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)了這樣寫豎式雖然能看清計(jì)算過(guò)程，但太麻煩。教師接著出示了合并的豎式(230的0寫在個(gè)位上)，教師抓住這個(gè)關(guān)鍵的豎式追問(wèn)：46是怎么來(lái)的？表示什么？230呢？230各位上的0可否不寫？在明確每一步怎樣計(jì)算后，師生一起規(guī)范了豎式的寫法。聽(tīng)完這位教師的梳理交流，聽(tīng)者不禁要問(wèn)，如此大的探究空間，其它的估算、口算方法沒(méi)有嗎？對(duì)于合并的豎式寫法，學(xué)生沒(méi)有這種學(xué)情嗎？為什么不敢去面對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的資源呢？

第二位教師在組織教學(xué)之前巡視了解了所有學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生中沒(méi)有分步的計(jì)算，都直接合并了豎式，不過(guò)有的同學(xué)帶著230個(gè)位上的0，教師就展示交流了這個(gè)重要的資源，先讓學(xué)生自己介紹是怎樣算的，接著引導(dǎo)其他同學(xué)對(duì)這個(gè)豎式進(jìn)行質(zhì)疑：看著這個(gè)豎式，你有什么想問(wèn)的嗎？在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的活動(dòng)中，學(xué)生明確了算理，厘清了算法。這位教師在交流時(shí)敢于面對(duì)學(xué)生的資源，能根據(jù)學(xué)情，以學(xué)定教，及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，讓每位學(xué)生在探究中享受了成功的樂(lè)趣。回顧兩位教師的處理過(guò)程，不難看出第二位老師始終把學(xué)生放在主體地位，能更多的關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，善于捕捉學(xué)生的有效資源，進(jìn)行重點(diǎn)交流，最終使教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。教師在引領(lǐng)學(xué)生有效的交流中，讓學(xué)生在直觀中理解，在感悟中構(gòu)建，促使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從表象走向深刻，從而發(fā)展數(shù)學(xué)思維。

四、感悟反思的交流，是思維提升落實(shí)的歸宿

數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，要注重知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，把每堂課教學(xué)的知識(shí)置于整體知識(shí)的體系中，注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識(shí)與整體知識(shí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的整體性。

例如，在每一節(jié)課的最后對(duì)本課進(jìn)行系統(tǒng)的回顧反思，可以從三方面進(jìn)行回顧：本節(jié)課你學(xué)到了什么知識(shí)？學(xué)到了什么方法？你對(duì)本節(jié)課的學(xué)習(xí)感受如何？引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)、方法、情感三方面進(jìn)行回顧，長(zhǎng)此訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成主動(dòng)梳理反思的習(xí)慣，可以使學(xué)習(xí)的知識(shí)更加系統(tǒng)化，將有益于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

數(shù)學(xué)教學(xué)，我們不僅要注重知識(shí)技能，更要注重過(guò)程和思想方法，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)注足后勁，我們堅(jiān)信新的理念，新的感悟，最終都會(huì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)中綻放光彩。