群文閱讀基礎上的文言文課堂教學探析

陸 宇

高中文言文的教學既要有課內“質”的分析，又要有課外“量”的積累。基于課內文本的文言文群文閱讀讓課內的文本分析有了課外的“量”的拓展，也讓課外閱讀有了課內“質”的依托。在這基礎上的文言文課堂教學應該有效溝通課內外的文言文學習。通過對比閱讀與以文解文這兩種基本的教學方法，建立起課內外文言文學習溝通的橋梁。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：語文課程應引導學生“通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”。與現(xiàn)代文教學相同，文言文的教學也應關注學生的語言實踐與積累。

傳統(tǒng)的文言文教學片面強調語文教材中文言文文本的精讀細講，而對學生的課外文言文閱讀卻少有要求。缺少泛讀必然導致學生文言文知識積累的不足。在此情況下，只依靠精細化的課堂閱讀教學對提高學生的文言文閱讀能力必然事倍而功半。

然而，有的語文教師雖然明了學生課外文言文拓展閱讀的重要性，但在具體實踐中卻常常走入誤區(qū)。主要表現(xiàn)在對課外拓展閱讀文本的選擇過于隨意，課外閱讀內容與課堂教學內容缺乏關聯(lián)。因為割裂了精講與泛讀之間的聯(lián)系，學生的課外閱讀在課內缺少及時的反饋，而課內文言文知識也無法實現(xiàn)在課外的遷移，從而降低了學生課外閱讀獲得感的取得。

因此，文言文的群文閱讀應該是基于課內文本的文言文群文閱讀。其課堂教學，也應該成為課內外文言文學習溝通的橋梁。只有在課內文言文教學中滲透課外閱讀的內容，才能更好地推進課外文言文群文閱讀實踐。而課外文言文群文閱讀的推進又加深學生對課內文言文的內容理解。二者通過課堂教學相互交融，從而真正起到激發(fā)學生文言文閱讀興趣和提高學生的文言文閱讀能力的作用。

一、對比閱讀，讀出深意

在課內文言文的精講過程中，教師可以適當?shù)匾门c課文內容或風格相同、相近或相反的課外文言文文本進行對比閱讀。這將有效地促進學生對課內文言文文本內容進行更深層次的分析理解，同時也能及時反饋學生課外閱讀成效，從而激勵學生進行課外文言文閱讀。

1.相同主題相同風格的文章

選擇相同的主題以及寫作風格相似的作品，在對比閱讀中有助于學生對同類型風格作品的理解，從而將個例的文本分析上升為對類型文本的掌握。在講授柳宗元的《始得西山宴游記》，安排學生事先閱讀他在永州期間所寫的一系列的山水游記。上課的時候，重點比對《始得西山宴游記》和《至小丘西小石潭記》。兩篇文章都應用了優(yōu)美的文字刻畫了永州美麗如畫的山水。然而，透過作者對永州山水熱愛的背后，卻看出了作者對這一被貶生涯的怨憤與孤獨。通過對比分析，學生不僅了解了柳宗元山水游記的寫作風格，同時對這一時期他的思想也有更深的了解。

2.相同主題不同風格的文章

選擇相同的主題而寫作風格差異較大的作品，學生在對文本不同風格的區(qū)別中能夠更容易發(fā)現(xiàn)所讀文本的鮮明特色，解讀也能更加貼近文本。在講授《祭十二郎文》這篇文章時，給學生準備了他的另一篇著名的祭文《祭柳子厚文》?！都朗晌摹芬陨⑽墓P法寫出了作者對侄子的深情厚誼，《祭柳子厚文》則以傳統(tǒng)的韻文形式寫出了對柳宗元的強烈思念。通過二者的比較閱讀，讓學生認識到韓愈是這樣一個對親人有情、對朋友有義的人。同時，也讓學生了解到傳統(tǒng)祭文寫作是以韻文為主的，而《祭十二郎文》以散文筆法寫作是對傳統(tǒng)寫法的突破，從中可以看出韓愈的創(chuàng)新精神。更重要的是，無論是傳統(tǒng)的韻文體祭文寫作，還是新型的散文體祭文寫作，韓愈都能做到舉重若輕，可以看出其出色的文字駕馭能力。這樣，學生就愈發(fā)感受到作為一代文宗的韓愈的偉大。

3.相同主題不同思想的文章

選擇相同主題內容但觀點迥異的作品，在對比閱讀中激發(fā)學生對主題的多角度思考。在講授蘇洵的《六國論》時，安排學生閱讀蘇軾和蘇轍各自所寫的《六國論》。六國為秦所滅的原因，蘇洵認為在于“賂秦”，蘇轍認為在于“不知天下之勢”，而蘇軾認為在于“任法不任人”。在課堂教學中探討亡秦原因時，學生不僅有自己的觀點，還積極引用所閱讀的文言文文本作為佐證。在討論中，教師不僅獲得學生課外文言閱讀的反饋，也完成了對學生思維的訓練。而在大量論據(jù)的支撐下，學生之間的討論也告別了言之無物的狀況。學生的討論也變得更有條理，更加激烈。更讓人感到欣喜的是，大量不愛發(fā)言的同學也因此充滿自信地參與其中。

二、以文解文，文字常新

文言文群文閱讀，不能只是拘泥于具體的文章。課文中所選擇的文章歷經時間考驗，為歷代文人所認同。歷史不僅留下了這些文章本身，也留下了眾多文人先輩在閱讀這些文章時留下的感悟。這些感悟對我們理解文本，激發(fā)思考具有巨大的幫助作用。因此，在布置文言文群文閱讀時，也可以適當添加歷代專家對文本的解讀。在課堂教學中，教師可以結合名家的批注，對文本進行講解。

1.引用名家闡釋性的解讀，幫助學生理解

在閱讀文本時，由于閱歷以及思維層次的不同，學生們常常難以抓住文本的精華所在。這時候，古人的點評就是我們學習文言文文本最好的抓手。同時，古人的評點文章還有一大特色，言簡意賅，往往沒有具體的分析。這就使得引用古人的點評有利于啟發(fā)學生思考卻不會代替學生思考。在講授《秋聲賦》之前，學生閱讀了歷代文人對《秋聲賦》的點評文段與語句。在課堂教學中，引用清代吳楚材的評價：“秋聲，無形者也，卻寫得形色宛然，變態(tài)百出?！币浴靶紊薄白儜B(tài)”二詞作為課堂教學的切入點。引導學生從文本中尋找描寫秋聲“形色”的部分，討論其中的“變態(tài)”之處。然后，引導學生明了文中筆法之妙、思想之獨特，幫助學生朝著文本更深處進行挖掘。

2.引用名家批判性的解讀，促進學生思考

名家的點評有正面也有負面，不同的觀點能夠引發(fā)學生更多的思考。歐陽修的《朋黨論》向來為人稱道，但也有不同的聲音。雍正皇帝“罔上行私，安得為道？”的觀點便是其中的代表。我先讓學生用現(xiàn)代漢語翻譯雍正的評價，接著提出三個問題：你支持雍正的評價嗎？為什么？在學生的支持與辯難中，學生慢慢了解雍正作為最高統(tǒng)治者的立場以及歐陽修朋黨思想容易被人扭曲和利用的特點。在對雍正觀點的批駁中，學生對歐陽修的觀點有了更進一步的思考，更對歐陽修為國為公而勇發(fā)他人所不敢的言論充滿敬佩。學生也因此學會辯證地看待名家的觀點，并結合不同的點評意見提出自己的觀點。在不同觀點的觀照下，學生們獲得了寶貴的獨立思考的能力。

文言文教學的主陣地在于課內，然而學生文言文知識的積累更多的在于課外。文言文的課堂教學要精心設計連接課堂內外文言文學習的相交點。無論是采用“對比閱讀”的教學模式，還是采用“以文解文”教學模式，其目的都是為了將課堂內外的文言文學習進行有效整合。唯有這樣，文言文的精細化課堂教學便有了課外廣泛閱讀作為依托，不再是無源之水、無本之木。

語文課程應該加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力。課內教師文言文的指導要與學生課外文言文的群文閱讀相融合，通過各式各樣的課堂教學模式架起二者間的橋梁，提高學生對文言文的閱讀興趣，進一步發(fā)展學生的文言文閱讀能力。