“翻轉(zhuǎn)課堂”認(rèn)知誤區(qū)與厘清*

王永花，李春燕，殷旭彪

（山西大同大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，山西 大同 037009）

翻轉(zhuǎn)課堂自從國外引進(jìn)以來，我國各級各類學(xué)校就紛紛借鑒模仿，有成功案例，但更多的探索伴生著各種復(fù)雜的問題，收效甚微。根據(jù)Hype Cyele[1]，這個發(fā)源于美國，時下風(fēng)靡于中國的翻轉(zhuǎn)課堂目前正處于期望膨脹期，需要以理性和冷靜的頭腦將多余泡沫擠掉，客觀看待和把握翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，真正解決認(rèn)知層面的問題，而后才可談實(shí)踐性問題。

一、關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的厘清

1.翻轉(zhuǎn)課堂的形式不是傳統(tǒng)課堂的機(jī)械顛倒

“翻轉(zhuǎn)課堂”的名稱容易將人導(dǎo)向表面形式上顛倒的誤區(qū)，而忽略其本質(zhì)含義。翻轉(zhuǎn)課堂從其淵源和本質(zhì)來看，意在通過拓展學(xué)習(xí)時空，變革教與學(xué)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)的責(zé)任還給學(xué)生；意在變革知識與能力素養(yǎng)的關(guān)系，將以知識學(xué)習(xí)為主的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、能力與素養(yǎng)并重。課前與課內(nèi)，線上與線下，只是時空的變化，對于學(xué)習(xí)而言，它們卻是無縫聯(lián)接的有機(jī)整體。課前學(xué)習(xí)完成知識吸收，課內(nèi)活動完成知識的深化和內(nèi)化。課堂活動要依據(jù)課前學(xué)習(xí)情況來設(shè)計(jì)，課前學(xué)習(xí)效果決定著課堂學(xué)習(xí)的深淺，二者既互為補(bǔ)充又相互影響。

2.翻轉(zhuǎn)課堂并非 “用視頻改變教育”

翻轉(zhuǎn)課堂的提出源于使用視頻媒體給學(xué)生補(bǔ)課的嘗試，于是在“翻轉(zhuǎn)火熱”的年代，就有人斷言“翻轉(zhuǎn)課堂是因視頻改變教育”。視頻集圖文聲像為一體，以其能真實(shí)的反映客觀事物為特點(diǎn)優(yōu)于其他幾種媒體形式。它是100多年前的產(chǎn)物，在它產(chǎn)生伊始沒有改變教育，在大規(guī)模的精品課程視頻涌現(xiàn)后沒有改變教育，以縮小內(nèi)容、縮短時間的“微課”形式出現(xiàn)同樣也無法改變教育本質(zhì)。而微視頻的流行，最重要的優(yōu)勢在于小而精，適合現(xiàn)代人的碎片化學(xué)習(xí)。

視頻本身并不能改變教育，能革新教育的是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征，以及對學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。要清楚哪些內(nèi)容適合學(xué)生自學(xué)，因此基于知識分類的教學(xué)任務(wù)分析非常重要，如何進(jìn)行微視頻設(shè)計(jì)來避免網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)缺乏情感性和交互性的缺陷，以及基于課前學(xué)習(xí)情況的課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)等都決定著教學(xué)改革的成敗。

二、關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解

1.課前學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)，與課堂學(xué)習(xí)一樣，是彼此獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，具備完整的教學(xué)流程，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、微課制作、指導(dǎo)答疑、學(xué)習(xí)考核等。將原來面授課堂傳授的基本知識與技能，經(jīng)過教師再加工，以微視頻形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)、同伴交流和師生交流，以一定的標(biāo)準(zhǔn)完成學(xué)習(xí)考核。教師依據(jù)考核結(jié)果了解課前學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而才能有針對性地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，保證二者之間的有效聯(lián)接。

課前學(xué)習(xí)并不等同于“預(yù)習(xí)”。預(yù)習(xí)是上課前對即將要上的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行閱讀，了解其梗概，以便于掌握聽課主動權(quán)的一種自學(xué)方式。但對學(xué)習(xí)內(nèi)容是否正確理解，能否把握其重點(diǎn)關(guān)鍵，都取決于學(xué)習(xí)者水平，教師對學(xué)習(xí)效果沒有特定要求也不做考量。

2.課內(nèi)教學(xué)

從認(rèn)知水平的視角來看，翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)完成的是對知識的感知、理解等淺層學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂課內(nèi)活動承擔(dān)的是對知識的深度加工，包括深度理解、應(yīng)用、分析評價與創(chuàng)造等。開展深度學(xué)習(xí)，首先需要教師對學(xué)習(xí)活動做精心設(shè)計(jì)，采用有利于深度理解、高階思維及問題解決能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)形式，如學(xué)生間思想的交流碰撞、質(zhì)疑共享，基于開放性問題的小組內(nèi)合作探究等等；其次在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中，對于學(xué)生無法通過自主和合作解決的認(rèn)知障礙需要教師能高屋建瓴地給予啟發(fā)、引導(dǎo)，對于偏離正常學(xué)習(xí)的無意義交流與合作需要教師給予及時歸正，對于整個活動的進(jìn)程需要教師根據(jù)實(shí)際情況靈活把控和全程管理。所以，課內(nèi)學(xué)生主體地位的發(fā)揮一定是在 “導(dǎo)演”角色的教師對學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和管理基礎(chǔ)之上的，才能將看似“無序”的課堂做到“散而有序”，從而保證翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果。

三、關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂師生適切性問題的梳理

1.不是每個教師都適合翻轉(zhuǎn)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)倡導(dǎo)的是“尊師重教”，而翻轉(zhuǎn)課堂主張“以學(xué)為中心”。既不同于教師為“主演”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，也不是完全放棄教師的作用。翻轉(zhuǎn)課堂是以混合學(xué)習(xí)思想為標(biāo)志，將面授課堂的優(yōu)勢與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、監(jiān)控的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人翁的主動性和創(chuàng)造性。因此，開展翻轉(zhuǎn)課堂的教師首先要接納“傳遞-接受”與“自主探究”二者兼容并蓄（而不是簡單疊加），并樹立“有意義傳遞-主導(dǎo)下探究相結(jié)合”[2]的全新教學(xué)觀。

除此之外，教師還需要知識淵博、教學(xué)方法靈活、善于組織與管理課堂。倘若在尚有教師威懾力、有教師情感傳達(dá)等外部優(yōu)勢的傳統(tǒng)課堂中，都無法保障教學(xué)質(zhì)量的教師，如何去駕馭翻轉(zhuǎn)課堂的諸多要求？比如：哪些知識適合學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，哪些適合作為課堂內(nèi)探究合作；微課怎樣設(shè)計(jì)才能優(yōu)于面授課堂效果，微視頻制作需要哪些技術(shù)；教師是否能投入比傳統(tǒng)教學(xué)方式翻倍的課前輔導(dǎo)時間與精力；課堂活動如何設(shè)計(jì)與組織，才不會陷于“無序課堂”狀態(tài)等等。所以，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)價值固然可貴，但真正實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)還需要教師有潛心研究的精神并具備相關(guān)的素質(zhì)和能力才適合開展。

2.不是每個學(xué)生都適合翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂相對于傳統(tǒng)課堂而言，最大的變革在于將學(xué)習(xí)交還給學(xué)生，學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入程度和參與程度是最關(guān)鍵的問題。如何能在無教師監(jiān)控下獨(dú)立而主動地進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，如何在獨(dú)自學(xué)習(xí)遇到困難時積極地與他人交流，如何在課堂活動中敢于表達(dá)與合作……都對長期接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的學(xué)習(xí)者提出了空前的挑戰(zhàn)。事實(shí)上，部分學(xué)生常常在課前學(xué)習(xí)中感到孤獨(dú)無助，在課內(nèi)活動時體會學(xué)習(xí)交互的失敗和集體感的缺失，經(jīng)常因課前學(xué)習(xí)效果不佳而導(dǎo)致課堂內(nèi)學(xué)習(xí)受挫，從而形成惡性循環(huán)等等。

大量實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)、具備自主學(xué)習(xí)能力、積極地敢于表達(dá)的學(xué)生確實(shí)能在翻轉(zhuǎn)課堂模式下受益更多。從學(xué)習(xí)能力水平來看，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、自控能力較差、學(xué)習(xí)自信不足的學(xué)生，也不適合翻轉(zhuǎn)課堂。他們需要通過教師的幫助和指導(dǎo)逐步建立學(xué)習(xí)信心、提高學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)由他主轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髦?，再逐步過渡到翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)中。從學(xué)段來看，義務(wù)教育階段尤其是小學(xué)低齡段的學(xué)生，知識與能力基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)自控力還不夠強(qiáng)，高中或者成人學(xué)習(xí)者相對更適合。

四、重塑翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)觀念

1.有效結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢

傳統(tǒng)面授課堂不是“灌輸式”“填鴨式”和被動學(xué)習(xí)的代言人?；凇鞍唷⒄n、時”組織進(jìn)行的傳統(tǒng)課堂有利于循序漸進(jìn)地獲得更系統(tǒng)的科學(xué)知識，而系統(tǒng)的知識體系才是深度理解、遷移應(yīng)用和分析評價創(chuàng)造的基石。學(xué)生為了共同的目的和學(xué)習(xí)活動聚集在一起，互相交流、彼此影響，不僅可以形成更緊密的學(xué)習(xí)共同體和知識共同體，而且有利于情感培養(yǎng)、文化營造，學(xué)會做人和共處，這也正是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中培養(yǎng)“全面的人”所強(qiáng)調(diào)的。因此它在未來必然仍是一種主要的教學(xué)組織形式之一。但在知識大爆炸時代，老師已經(jīng)無法將所有知識教給學(xué)生，所以我們應(yīng)樹立現(xiàn)代教育理念，將多種教學(xué)模式整合進(jìn)行，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。而翻轉(zhuǎn)課堂堅(jiān)持的就是混合學(xué)習(xí)思想，正好迎合了教學(xué)改革的本意。所以，不要持有喜新厭舊、厚此薄彼的偏見，應(yīng)理性地認(rèn)識每一種教學(xué)模式的本質(zhì)，站在以學(xué)生為中心的視角，將主要精力用于如何發(fā)揮教師教學(xué)的藝術(shù)性和創(chuàng)造性，并合理地融合多種模式。

2.教師素養(yǎng)是教學(xué)質(zhì)量的決定性因素

朱永新先生說：“一次次改革之所以最終走入形式主義的老路而成效甚微，根本原因在于教師專業(yè)素養(yǎng)的不足。”[3]更新教師觀念與提高教師素質(zhì)是教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)。觀念決定教師教的方向，素質(zhì)決定教師教的內(nèi)容。而教師觀念主要取決于教師所持的“學(xué)習(xí)觀”——“學(xué)習(xí)”是個名詞還是動詞。如果認(rèn)為它是個名詞，那么教師就會把他認(rèn)為的真理（知識結(jié)果）整理打包后，呈現(xiàn)給學(xué)生；如果認(rèn)為是個動詞，教師就會將關(guān)注重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程和意義的理解。

除了教育思想與教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，一個優(yōu)秀的教師還應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科知識素養(yǎng)、豐富的教育教學(xué)素養(yǎng)、必備的信息技術(shù)素養(yǎng)以及一定的教育智慧。這樣的教師無論是在傳統(tǒng)面授課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂或其他任何的教學(xué)形式都一樣能輕松駕馭、大放光彩。優(yōu)秀的教師素養(yǎng)需要靠時間和努力逐漸積淀，需要以一顆不斷進(jìn)取卻不急躁不功利的內(nèi)心，在一線課堂的實(shí)踐耕耘中慢慢獲取。對于新手教師，不斷提升自我的最廣闊最可行的土壤仍然是傳統(tǒng)課堂，以正確的教育理念為先導(dǎo)，在面授課堂上靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，同樣可以將學(xué)習(xí)的責(zé)任還給學(xué)生，進(jìn)行“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的教學(xué)。

3.合理設(shè)計(jì)課前視頻內(nèi)容

課前視頻的制作需要以篩選適合課前自學(xué)的知識為前提。按照布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論，知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識與元認(rèn)知知識，將認(rèn)知水平從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用與分析、綜合、評價。事實(shí)性知識主要通過記憶，可以作為課前自學(xué)的內(nèi)容。概念性知識和程序性知識的認(rèn)知水平主要處于理解、應(yīng)用，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)不同，有的要求達(dá)到分析綜合評價層次。這兩類知識的學(xué)習(xí)可以將記憶、理解與簡單應(yīng)用作為課前學(xué)習(xí)目標(biāo)，把課內(nèi)學(xué)習(xí)用于更高層次的認(rèn)知加工。

無論是哪類知識的課前自學(xué)，都該從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，將新知學(xué)習(xí)的大部分內(nèi)容放在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。在課前視頻的教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，盡量彌補(bǔ)獨(dú)立學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)缺乏情感與交互等缺陷，深入研究微視頻的情境性設(shè)計(jì)、交互設(shè)計(jì)和情感化設(shè)計(jì)。

4.營造和諧平等的課堂文化

從學(xué)習(xí)理論的發(fā)展史來看，無論行為主義、認(rèn)知主義以及初期的建構(gòu)主義，都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的對象是知識，忽略對自身認(rèn)知這一重要領(lǐng)域。時代要求我們培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者和全面發(fā)展的人，從人本主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，情感和價值教育應(yīng)該落實(shí)到課堂教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。引導(dǎo)學(xué)生樹立“為己而學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，為翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)行蓄好動力源。教師盡可能地去了解學(xué)生、適時地關(guān)心學(xué)生，營造互助合作的班級氛圍，使那些畏懼教師權(quán)威、不敢表達(dá)、沒有學(xué)習(xí)信心的學(xué)生感受平等有愛的師生、同伴關(guān)系，從而積極主動地投入到學(xué)習(xí)之中。腦科學(xué)也表明，在安全和有歸屬感的心理狀態(tài)下，大腦會分配更多的資源用于學(xué)習(xí)。因此，我們要致力于建設(shè)一種新型的課堂文化，讓學(xué)生的人格得到充分尊重，讓學(xué)生的安全得到充分保障，讓學(xué)生的能力得到充分發(fā)揮[4]。

5.促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學(xué)的深度變革

翻轉(zhuǎn)課堂并不是字面意義的對傳統(tǒng)教學(xué)順序的顛倒，也不必非得僵化于先學(xué)后內(nèi)化的固定模式。常規(guī)基礎(chǔ)知識和技能的學(xué)習(xí)，可以運(yùn)用線上自學(xué)、課內(nèi)深化或內(nèi)化的模式。對于綜合知識應(yīng)用的學(xué)習(xí)，涉及跨學(xué)科領(lǐng)域、真實(shí)世界問題解決等，就可以打破原有固化模式，在課外學(xué)生通過小組合作和自主探究，利用任何可用資源（包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源）沉浸于真實(shí)問題的解決。在此過程中，傳統(tǒng)課堂用于教師面授指導(dǎo)、學(xué)生匯報交流，教師在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中都扮演著引導(dǎo)和管理的角色。

翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)充分發(fā)揮混合學(xué)習(xí)優(yōu)勢，可以靈活多變地整合課外與課內(nèi)、線上與線下，真正將以知識學(xué)習(xí)為主的科學(xué)世界（課堂教學(xué)）與以能力素養(yǎng)培養(yǎng)為主的真實(shí)世界（課外生活）聯(lián)通起來，最終實(shí)現(xiàn)由教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)和自我教育，才能真正回歸教學(xué)原點(diǎn)，才能確保教學(xué)改革的正確方向。