“以學(xué)為中心”的新教學(xué)模式下的課程考核評價(jià)體系

呂方興， 方昕， 鐘生海

(安康學(xué)院 1. 電子與信息工程學(xué)院； 2. 教務(wù)處， 安康 725000)

0 引言

提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，而教師的教學(xué)質(zhì)量是高校保障和提高教學(xué)品質(zhì)的主題。如何構(gòu)建尊重教師勞動成果，引導(dǎo)教師將所學(xué)、所研用于課程教學(xué)，加快知識傳授，促進(jìn)行業(yè)發(fā)展的課程考核評價(jià)體系是一個(gè)重要課題。加之，新教學(xué)理念及新教學(xué)模式的涌入如SPOC(Small Private Online Course)[1]又加快了高等教育教學(xué)改革，更加快了課程考核評價(jià)改革。理想的課程考核評價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)以學(xué)為中心、引導(dǎo)、趣味、漸進(jìn)、促進(jìn)的教學(xué)思想，利用網(wǎng)絡(luò)課程平臺將優(yōu)質(zhì)的課程資源與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相結(jié)合[2-3]，教師可將線上教學(xué)與線下導(dǎo)學(xué)相融合，開展各種教學(xué)活動，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的學(xué)生可利用課程平臺進(jìn)行在線的自主學(xué)習(xí)、測評考核等。但這種考核大多采用“在線考核+實(shí)踐考核+課堂表現(xiàn)+期末考試”的評價(jià)方式[4-5]，各項(xiàng)成績的評價(jià)指標(biāo)不夠詳盡，影響了考核評價(jià)結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性。而設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)體系的方法有多種，如目標(biāo)分解法、布魯姆的“分類學(xué)”法、經(jīng)驗(yàn)法、調(diào)查問卷法、多元統(tǒng)計(jì)法等[6]。因此，在新的教學(xué)模式“線上+線下”課程教學(xué)中，有效地構(gòu)建課程考核評價(jià)具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

教學(xué)實(shí)踐中為了保證指標(biāo)的導(dǎo)向性、可比性、直接可測性、系統(tǒng)完備性和體系內(nèi)指標(biāo)間的相互獨(dú)立性，鑒于教育評價(jià)的復(fù)雜性、現(xiàn)代教育評價(jià)模式理論的指導(dǎo)，本文以計(jì)算機(jī)專業(yè)“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用”課程考核評價(jià)體系為例，系統(tǒng)地采用因子分析法、調(diào)查問卷、專家訪談、同行研討的綜合方法，構(gòu)建與新教學(xué)模式相適應(yīng)的課程考核評價(jià)體系。

1 新教學(xué)模式下課程考核評價(jià)存在的問題

新教學(xué)模式以網(wǎng)絡(luò)課程平臺為依托，可提供豐富的教學(xué)資源，為學(xué)生提供隨時(shí)隨地的開放式學(xué)習(xí)，為“以學(xué)為中心”提供了很好的平臺，能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但少了些課堂教學(xué)的師生互動和氣氛。課堂是喚起學(xué)生發(fā)問、提問、思考的地方，能不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。這與課堂教學(xué)引導(dǎo)、課程考核評價(jià)息息相關(guān)。而目前我國大多數(shù)高校課程考核評價(jià)存在方式單一、過于注重結(jié)果性考核、缺乏實(shí)踐性考核和應(yīng)用適應(yīng)性考核等問題，導(dǎo)致出現(xiàn)大量以應(yīng)試為目的的教學(xué)，沒有較好發(fā)揮“評”的效用，將青年學(xué)生潛在的創(chuàng)造力和好奇心扼殺在“知識”的“批量化生產(chǎn)”中。

因此，課程考核評價(jià)改革隨著教學(xué)模式的改變迫在眉睫。其實(shí)新教學(xué)模式的理念旨在將傳統(tǒng)面授教學(xué)與線上學(xué)習(xí)相結(jié)合，重新定義教與學(xué)的作用。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體將被動性、依懶性向自主性、積極性、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，教師作為學(xué)習(xí)主導(dǎo)將強(qiáng)制性、主動性向主導(dǎo)性、監(jiān)督性轉(zhuǎn)變。在這種教學(xué)模式下實(shí)施課程考核評價(jià)應(yīng)該注重3個(gè)階段考核評價(jià)。

(1) 課前評價(jià)：以網(wǎng)絡(luò)課程平臺為主可采用問題導(dǎo)向、任務(wù)清單為主要評價(jià)方式，有針對性為課堂教學(xué)做準(zhǔn)備。這種評價(jià)結(jié)果可作為課程表現(xiàn)考核其中的一部分，從而促進(jìn)對相關(guān)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

(2) 課中評價(jià)：以面授引導(dǎo)為主、網(wǎng)絡(luò)課程平臺為輔的方式可采用任務(wù)清單、師生互動、實(shí)踐考核為主要評價(jià)方式，將評價(jià)結(jié)果作為課程考核中的一部分，教師針對學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行必要指導(dǎo)和總結(jié)。

(3) 課后評價(jià)：以現(xiàn)場考核、網(wǎng)絡(luò)課程平臺為主可采用知識單元形式的在線考核、現(xiàn)場考核等多種評價(jià)相結(jié)合的方式。具體結(jié)合方式還要考慮課程能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、課程特點(diǎn)等因素。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識與技能精細(xì)課外拓展，達(dá)到師生共同學(xué)習(xí)、交流互動的目的。因此，合理有效的課程考核評價(jià)應(yīng)先遵循其新模式的教學(xué)理念，從而客觀地考核學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。

2 課程考核評價(jià)體系

課程評價(jià)要從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而考核學(xué)生相應(yīng)的能力，其主要從整體和局部兩方面考慮。局部考核主要指具體某項(xiàng)教學(xué)活動，要根據(jù)課程特點(diǎn)和能力目標(biāo)采用具體的評價(jià)方法，如單選、多選、填空、配對、判斷、計(jì)算、簡答、作品等單獨(dú)設(shè)計(jì)指標(biāo)或評價(jià)量規(guī)。以計(jì)算機(jī)相關(guān)例子說明整體考核主要指課程整體評價(jià)方案，采用加權(quán)計(jì)算每項(xiàng)教學(xué)活動成績形成最終成績的評價(jià)方式，體現(xiàn)了學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的每個(gè)環(huán)節(jié)，對于現(xiàn)新教學(xué)模式尤為重要。如，楊元峰,鐘衛(wèi)銘[7]等提出構(gòu)建與項(xiàng)目課程教學(xué)內(nèi)涵相一致的考核方案；劉一臻,李敬波[8]等構(gòu)建一種具有適合本校特色的以過程考核為主導(dǎo)的大學(xué)計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)語言類課程考核評價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

2.1 考核評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)

下面介紹課程的整體考核評價(jià)方案，其應(yīng)包含學(xué)生完成的所有教學(xué)活動成績。根據(jù)新教學(xué)模式的實(shí)施過程情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行調(diào)查分析。在線學(xué)習(xí)通常由課程平臺支持，提供教學(xué)資源、教學(xué)討論、學(xué)習(xí)單元、在線測試、調(diào)查問卷等[9]；線下學(xué)習(xí)主要包括課堂學(xué)習(xí)、課后實(shí)踐、課后作業(yè)、現(xiàn)場考核等。以較為客觀地評價(jià)學(xué)生的各種學(xué)習(xí)活動為目標(biāo)設(shè)計(jì)的課程考核評價(jià)指標(biāo)，應(yīng)該包括在線考核評價(jià)、線下考核評價(jià)、考核成效的3個(gè)考核維度，每個(gè)維度下應(yīng)該包含若干個(gè)考核指標(biāo)，在線考核評價(jià)應(yīng)該有線上測試、在線作業(yè)、在線互動、在線調(diào)查；線下考核評價(jià)有課堂表現(xiàn)、課堂實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)質(zhì)量；考核成效有期末考核、拓展考核?；谏鲜鲈u價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)根據(jù)調(diào)查問卷、同行討論、專家調(diào)研，分析聽取了來自陜西師范大學(xué)、西北大學(xué)、江蘇大學(xué)、陜西科技大學(xué)、寶雞文理學(xué)院等5位教育技術(shù)領(lǐng)域及專業(yè)領(lǐng)域的首席專家和13位校督導(dǎo)專家的意見，對指標(biāo)項(xiàng)進(jìn)行了完善，如表1所示。

表1 新教學(xué)模式下課程考核評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)

根據(jù)專家意見設(shè)計(jì)出的課程考核評價(jià)指標(biāo)需要進(jìn)一步的分層細(xì)化、分配權(quán)重，從而體現(xiàn)指標(biāo)的合理性、完整性。

2.2 評價(jià)指標(biāo)權(quán)重分配

層次分析法(Analytic Hierarchy Process—AHP)是一種多指標(biāo)綜合評價(jià)方法，保證指標(biāo)模型的系統(tǒng)性、合理性，基于價(jià)值經(jīng)驗(yàn)和判斷減少了主觀因素的不良影響。其將一些復(fù)雜的決策問題分解成遞階層次結(jié)構(gòu)，包括目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、指標(biāo)層，甚至子指標(biāo)層等，然后對所有元素在某一準(zhǔn)則下進(jìn)行兩兩比較，并賦予分值來構(gòu)造判斷矩陣，進(jìn)而通過分析問題的各影響因素之間的相互關(guān)系以及相對重要性來確定同一層次各個(gè)元素相對于所屬上一層次某個(gè)元素的相對重要性(權(quán)重)。而計(jì)算權(quán)重向量的方法主要有和積法、方根法、最小二乘法、特征值法等。賦值借鑒了 Saaty[10]教授的“1—9 標(biāo)度法”和任翔[11]等人提出的指標(biāo)細(xì)化方法，對原有指標(biāo)模型進(jìn)行了改進(jìn)，進(jìn)一步整合了一些關(guān)聯(lián)度較高的指標(biāo)，增加了辨識度高的指標(biāo)，并明確劃分底層評價(jià)指標(biāo)。利用上述AHP分層次細(xì)化了課程考核評價(jià)指標(biāo)模型。該指標(biāo)模型由二級指標(biāo)構(gòu)成(如圖1所示)和標(biāo)度法(如表2所示)，分為一級指標(biāo)層、二級指標(biāo)層。

表2 1-9標(biāo)度法

圖1 課程考核評價(jià)指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型

該評價(jià)指標(biāo)模型由3類一級指標(biāo)構(gòu)成，每類一級指標(biāo)根據(jù)評價(jià)目標(biāo)不同又有各自的二級指標(biāo)，共9項(xiàng)。對不同指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行精簡定性描述，根據(jù)表2中個(gè)評價(jià)指標(biāo)相對重要性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，構(gòu)造維度間比較判斷矩陣，如下表3所示。然后求出比較判斷矩陣的最大特征值及其特征向量后歸一化處理作為權(quán)重，可利用評價(jià)輔助軟件計(jì)算各評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重。

表3 維度間的比較判斷矩陣

將每個(gè)評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重與其維度權(quán)重的乘積可得到課程考核評價(jià)體系中的實(shí)際權(quán)重。最終得到課程考核評價(jià)指標(biāo)體系及權(quán)重百分比如下表4所示。由表4可知學(xué)生的課程考核最終成績?yōu)槎壷笜?biāo)下各成績與其權(quán)重之積后的總和。

表4 新教學(xué)模式下課程考核評價(jià)體系

3 課程考核評價(jià)體系的應(yīng)用效果

安康學(xué)院于2010年10月部署THEOL課程平臺，課程教學(xué)平臺訪問量從2010年16多萬人次到2016年12月263多萬人次，學(xué)校于2015-2016年分兩批開設(shè)共計(jì)44門混合教學(xué)改革試點(diǎn)課程[12]，而學(xué)校計(jì)算機(jī)專業(yè)“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用”課程也隨之開始了新教學(xué)模式下的課程教學(xué)改革和考核評價(jià)改革研究，將以上評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)用于近兩級教學(xué)改革中即專業(yè)2014級與2015級，并對計(jì)算機(jī)專業(yè)2013級、2014級、2015級的課程考核評價(jià)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證分析，其中2013級學(xué)生為87人，2014級學(xué)生為104人，2015級學(xué)生為80人。2013級采用“期末考試成績60%+平時(shí)成績40%”的傳統(tǒng)考核評價(jià)方式，平時(shí)成績由實(shí)驗(yàn)成績20%、課堂考勤10%、課堂表現(xiàn)10%組成；2014級和2015級采用了如上述表4所示的新教學(xué)模式下的考核評價(jià)方式。

為了便于課程考核效用對比，將兩種不同評價(jià)方式的三個(gè)年級學(xué)生的平時(shí)成績、考試成績及總評成績的對比如圖2所示，三個(gè)年級學(xué)生總評成績按照分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計(jì)對比如圖3所示。

圖2 學(xué)生考核成績統(tǒng)計(jì)對比

圖3 學(xué)生總評成績分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計(jì)對比

“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用”課程是數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)理論與ORACLE實(shí)踐相結(jié)合的計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)的一門專業(yè)必修核心課程。該課程也是推進(jìn)學(xué)校走地方性、應(yīng)用型、開放式辦學(xué)的教改示范課。課程具有理論知識抽象、分散，實(shí)踐操作性強(qiáng)等特點(diǎn)。相對比以往傳統(tǒng)課程教學(xué)模式存在的兩個(gè)問題：一是課堂教學(xué)方式比較傳統(tǒng)，仍將知識傳授放在首位使得學(xué)生缺乏實(shí)踐鍛煉，沒有把教會知識的應(yīng)用方法作為主要培養(yǎng)目標(biāo)；二是在教學(xué)內(nèi)容的安排和培養(yǎng)目標(biāo)的制定上與社會企業(yè)需求有些脫節(jié)；新教學(xué)模式下課程教學(xué)中堅(jiān)持以學(xué)生為本，以有利于學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，重構(gòu)了知識體系，打破了傳統(tǒng)的章節(jié)安排，遵循學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律和技能的形成規(guī)律，按照“基礎(chǔ)知識-操作使用-管理維護(hù)-設(shè)計(jì)應(yīng)用”4個(gè)層次對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，設(shè)置相應(yīng)學(xué)習(xí)單元。

因此，從圖2可以看出，由2013級至2015級學(xué)生的考試成績、總評成績均有所下降。圖3表明，三個(gè)年級學(xué)生總評成績優(yōu)良率分別為66.7%、41.3%、27.5%，優(yōu)良率呈下降

趨勢。但2015級學(xué)生較2014級學(xué)生考核優(yōu)秀率有所提升，考核結(jié)果逐步趨于正態(tài)分布，此考核結(jié)果較好的反映了學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的狀態(tài)及實(shí)際情況，也發(fā)揮了課程考核的診斷促進(jìn)作用，說明學(xué)生對于新教學(xué)模式需要逐步適應(yīng)，也說明隨著課程過程性多樣化考核評價(jià)方式的滲入，打破了以往學(xué)生考前突擊、死記硬背的局面，逐步引導(dǎo)學(xué)生注重平時(shí)的自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉。同時(shí)，不同形式的考核也幫助教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助教師不斷改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。實(shí)踐結(jié)果表明，新教學(xué)模式下的課程考核評價(jià)體系優(yōu)于傳統(tǒng)考核方式，并能較全面、客觀、公平的診斷和反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。

4 總結(jié)

本研究將新教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合，針對原考核評價(jià)弊端改進(jìn)了課程考核評價(jià)體系，也將一些質(zhì)的要求經(jīng)過過程分析盡量量化，增加了評價(jià)體系打分的可操作性。從評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)、指標(biāo)權(quán)重分配、指標(biāo)體系構(gòu)建三個(gè)方面為建立課程考核評價(jià)體系提供設(shè)計(jì)思路和參考依據(jù)，特別是實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，并以“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應(yīng)用”課程為例在2013級、2014級、2015級三個(gè)年級利用兩種不同評價(jià)方式進(jìn)行考核成績對比分析，實(shí)踐結(jié)果驗(yàn)證了考核評價(jià)體系的實(shí)用性、合理性、真實(shí)性、全面性，更適用于理論抽象、實(shí)踐性強(qiáng)的課程，并可作為借鑒參考依據(jù)。