大學英語“為寫而讀”體驗式教學模式探究

余小敏，林明金

(1.集美大學外國語學院，福建廈門361021；2.福建師范大學外國語學院，福建福州350007)

閱讀是獲取知識的一個重要來源，大量的閱讀與可理解輸入有助于建構語言知識，培養(yǎng)語用能力。就英語學習而言，閱讀是培養(yǎng)語言能力的最有效方法，大量的自由閱讀(free voluntary reading)不僅有利于語法和拼寫能力，而且有助于培養(yǎng)寫作能力，提高學習者綜合語言素養(yǎng)[1]149。閱讀、思考和表達這三大核心學習力在高等教育中具有重要的意義。然而，高校大學英語教學存在人文性目標被淡化、思維訓練被忽視、思辨缺席等問題[2-3]。思維訓練取決于良好閱讀習慣的養(yǎng)成，就大學英語閱讀而言，一方面，以獲取高分成績?yōu)榻K極目標的“功利性閱讀”仍然普遍存在，各種針對英語閱讀理解的解題策略及技巧仍然大行其道。另一方面，大學英語教材由于篇幅有限無法滿足學生大量接觸語言的需要，閱讀輸入不足，表達輸出就捉襟見肘，國內許多學者已經充分意識到這一問題的嚴重性[4-6]。寫作作為語言學習的編碼過程與閱讀密不可分，學生能夠在閱讀中潛意識地吸收或學會許多寫作手法，并本能地將其表達出來，寫作中使用新詞比從閱讀中讀到新詞更能有效增加詞匯[1]45。筆者通過總結大學英語學習三大核心學習力，以閱讀為輸入、思考為加工、表達為輸出開展體驗式讀寫教學模式實踐，探討大學英語教學中實現(xiàn)寫作與閱讀高效融合的新途徑，實現(xiàn)以寫作為本、為寫而讀，促讀、促思和促寫的大學英語教學目標。

一、大學英語閱讀與寫作教學現(xiàn)狀與問題

英語閱讀的重要性不言而喻，讀寫結合是大家一致推崇的教育法寶，但是大學英語教師在閱讀和寫作教學方面仍然存在一些操作不當之處。

(一)精讀與泛讀涇渭分明

大學英語教師習慣把英語閱讀分為“精讀”和“泛讀”，這一極不科學的區(qū)分使得精讀和泛讀往往被“誤讀”：精讀教材中的文章在閱讀的過程中必須弄清楚每個單詞的含義，而泛讀教材中的文章自然可以囫圇吞棗。其實，真正有效的閱讀是基于獲取知識和引發(fā)思考的閱讀，無所謂精讀與泛讀，對于感興趣的內容自然需要深入研讀。只有拋開精讀與泛讀的藩籬，讓學生與語言“親密接觸”，才能實現(xiàn)自由閱讀。

(二) 練習與糾錯大行其道

在大學英語閱讀和寫作教學中，教師普遍有一種“糾錯情結”，核對練習答案正誤、修改學生作文的語法錯誤是教學中必不可少的一個環(huán)節(jié)，教學重點也是根據(jù)解題錯誤進行分析，探究產生錯誤的根源，傳授避免錯誤的密鑰。所以，練習與糾錯往往成了大學英語閱讀和寫作教學的不二法寶，幾乎沒有老師和學生對此提出質疑。其實，語言習得之道就是以正確的表達強勢壓制錯誤的表達，只有讓學生通過大量的閱讀，接觸大量正確的語言表達，才有可能產生潛移默化的效果，進而形成良好的語言表達方式，提升英語閱讀與寫作能力。

(三)課堂互動流于形式

有效的閱讀教學應該包括讀者與作者、讀者與讀者的互動，包括思想互動、觀點互動、情感互動、行為互動等。但是，在大學英語讀寫課堂中，人機對話基本上取代了師生對話，進而大幅度擠壓了自主閱讀和創(chuàng)意表達的時間和空間，使得英語課堂的“互動”流于形式。教師通過大量的背景資料幫助學生掃除了閱讀障礙，降低了閱讀難度，但同時也泯滅了學生的閱讀欲望，減小了學生自由閱讀的空間。

(四)詞典與讀寫漸行漸遠

孔子有言：“工欲善其事，必先利其器?！薄独饰漠敶呒売⒄Z辭典》《英漢大詞典》這類主要幫助學生解決閱讀和聽力理解問題的消極型解碼詞典自然是學生輔助閱讀的首選；《新時代漢英大詞典》《漢英詞典》這類主要幫助學生有效使用語言的積極型編碼詞典在學生寫作中所起的作用也不可或缺。但是，詞典使用者由于缺乏詞典知識，未能正確且充分利用詞典輔助閱讀和寫作，造成詞典的使用效益低下。另外，大學英語教師也基本沒有在課堂上系統(tǒng)地教會學生如何選擇和使用詞典。許多教師認為互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，信息查閱極為便利，詞典與讀寫已經漸行漸遠。其實不然，大綱詞匯只是一個基本要求，并不意味著我們要對超綱詞匯“敬而遠之”，而只有拋開大綱詞匯的束縛，借助學習型詞典才能真正讓讀者掃除閱讀的障礙，從而體驗閱讀的精華，感受閱讀的力量。

二、大學英語“為寫而讀”體驗式課程設計方案

近幾年，國內一些學者主張以文學閱讀促進寫作和思維能力發(fā)展。文學閱讀READ 教學模式依據(jù)“閱讀促發(fā)展”的教育理念而構建，由閱讀(reading)、探究(exploring)、評價(assessing)和發(fā)展(developing)4個要素構成，并分解成“導讀—共讀”“互動—產出”“引導—推動”“反思—超越”4個教學模塊，各要素相互交織、層層推進、循環(huán)發(fā)展、螺旋上升，構成“英語文學體驗閱讀圈”[7](圖1)。

圖1 英文文學體驗閱讀圈

READ教學模式凸顯讀寫結合對于二語習得的重要性，強調在真實且完整的語境中體驗語言的應用，理解語言的含義[3]。在語言的用法(usage)與應用(use)孰輕孰重的問題上，READ教學模式選擇后者，倡導真實的生本對話。教師在教學過程中通過創(chuàng)設一定的情境，使學生在親歷和體驗過程中理解知識、發(fā)展能力、建構意義、生成情感，并體現(xiàn)教師教學的價值觀和方法論[8]。換言之，在相對完整、真實的情景中讓學生接觸、體驗、理解和學習語言，從而為學生創(chuàng)建思維和創(chuàng)新表達的時空，構建生成式課堂，全面提升學生的多面思維能力，或者稱之為批判性思維能力(critical thinking)，為解決學生“思辨缺席”的痼疾探索新的路子。

READ教學模式強調可理解的信息是在低焦慮情況下呈現(xiàn)的，而自由閱讀正是一種低焦慮狀態(tài)。當然，自由閱讀并非是“放任自流”式的閱讀，讀寫結合也并非是以讀為本。READ教學模式強調的是以讀促寫、讀寫結合的教學觀。大學英語應加強閱讀與寫作的整合教學，將寫作教學和閱讀教學融為一體，以“寫作為本”，開展“專題閱讀”，即“窄式閱讀”(narrow reading)，在短時間內讓學生同時閱讀多篇同一主題但視角、題材和體裁不同的文章，開拓學生的視野，打破固化思維。

基于上述思考，大學英語“為寫而讀”體驗式課程設計應包含9個要素：主題圈定、甄選作品、教師導讀、閱讀思考、詞典輔助、思維參與、創(chuàng)意表達、分享作品和拓展閱讀，各個要素相互關聯(lián)、相互促進、層層推進(圖2)。

圖2 大學英語體驗式“為寫而讀”教學模式的組成要素

三、大學英語“為寫而讀”體驗式課程的具體實踐

大學英語“為寫而讀”體驗式課程分讀前、讀中和讀后3個環(huán)節(jié)，讀前環(huán)節(jié)是該課程模式實施成功與否的基礎，需要教師的精心策劃選題，用心選擇作品，費心撰寫導讀；讀中環(huán)節(jié)是該課程模式的核心，需要學生的自主學習和教師的有效引導；讀后環(huán)節(jié)是該課程模式的亮點，由師生共同參與，共同打磨完成一篇語言表達通順和內容情感豐富的佳作。

(一)讀前：主題圈定、甄選作品、教師導讀

許多高校將大學英語課程分為大學英語讀寫、大學英語聽說，說明絕大多數(shù)教師是認可讀寫結合的教學模式，但在實際操作過程中，往往把讀和寫割裂開來。體驗式閱讀強調的是有目的閱讀，也就是說在閱讀之前需要先圈定一個寫作主題，然后根據(jù)這個主題去遴選閱讀作品。遴選閱讀作品需要堅持幾個原則：一是多視角原則，所選作品的視角應該是多維的，不囿于一家之言；二是多題材原則，豐富的題材可以誘發(fā)學生的閱讀興趣，保持閱讀的新鮮感；三是多體裁原則，就文章體裁而言，可以是記敘文、說明文和議論文，就文學體裁而言，可以是散文、詩歌、小說、戲劇等。教師可就每個主題提供5～8篇難度適中、字數(shù)在1萬左右的閱讀文章。

閱讀作品甄選完畢，接下來最重要的環(huán)節(jié)是“教師導讀”。具體做法是由教師給每篇閱讀文章寫一段“導讀”，建議用中文寫，需要做到言簡意賅，點到為止。目的是以此為“鉤”，讓學生在讀完導讀后上閱讀的“鉤”，從而形成閱讀的“馬太效應”，即讀得越多，理解能力越好，理解能力越好，就越喜歡讀，由此形成良性循環(huán)。

(二)讀中：閱讀思考、詞典輔助、思維參與

閱讀思考是指教師為每篇文章設置幾道與文章內容相關，同時能夠引發(fā)學生深層次思考的開放式問題。閱讀思考題與閱讀理解題的最大差別在于前者關注文章的內涵，后者關注文章的外延，前者對培養(yǎng)學生批判性思維大有裨益，后者則會產生“邊際遞減效應”，閱讀理解題練習越多，新鮮感和吸引力就會逐步遞減。閱讀思考可以激發(fā)學生的“思維參與”，讓學生融入閱讀的語境中，口到心到，實現(xiàn)真正的體驗式閱讀。

在篇章閱讀的過程中，有些生詞會形成閱讀的障礙，不掃清這個閱讀障礙，后續(xù)閱讀無從談起，學生在閱讀的過程中如果遇到影響句子正確理解的生詞，務必停下來查閱詞典。建議選擇使用紙質雙解版的《朗文當代高級英語辭典》或《牛津高階英語英漢雙解詞典》，雙解版詞典既有英文釋義的精確，又有漢語對應詞的直白，是中國英語學習者的最佳工具書。紙質版詞典較之電子詞典和在線詞典更具權威性、全面性和準確性，能夠在關注所查詞匯所在的條目之外，關注到其前后的詞條。查閱生詞應該關注以下幾個方面：一是單詞的音標，正確發(fā)音是記憶單詞的前提條件；二是單詞的釋義，首先根據(jù)語境判斷所查生詞的詞性，然后在該詞性后面所列的義項中逐一核查，根據(jù)上下文判斷該詞的正確釋義，并關注該義項的語域標記，了解詞匯的使用場合；三是單詞的例證，例證是釋義的延伸，同時可以作為詞義復核的依據(jù)，進一步驗證所查單詞正確用法；四是單詞的搭配，這是詞匯語法應用的核心；五是單詞的詞源，順帶掌握詞的來源以及詞形與詞義的變化等。

(三)讀后：創(chuàng)意表達、分享作品、拓展閱讀

大學英語“為寫而讀”體驗式教學模式涉及8個環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)1(選題·布置話題)和環(huán)節(jié)2(閱讀·朗讀研讀)為讀前和讀中2個階段，環(huán)節(jié)3至環(huán)節(jié)8為讀后階段(圖3)。

由于閱讀量普遍偏少，批判性思維訓練不足，許多大學生對于老師所布置的英語寫作話題往往已經形成一個原型概念(prototype)，這是思維的惰性所致，也是寫作千篇一律、陳腔濫調的“罪魁禍首”。所以，在“探究”這一環(huán)節(jié)，需要特別強調“全盤考慮”，就是針對所布置的話題，結合前面閱讀的篇章，通過充分思索、分享與討論，開闊視野、開拓思路。在這一環(huán)節(jié)，建議學生集思廣益，借鑒閱讀過程中所獲取的全新知識和獨特觀點。

圖3 大學英語“為寫而讀”體驗式教學流程

經過全盤考慮之后就可以開始擬出寫作提綱。在“擬稿”這一環(huán)節(jié)，如何做到言之有據(jù)、言之有物、言之有序是組織成文的重中之重。該環(huán)節(jié)有三個方面需要重點考慮：一是所列的事實和細節(jié)是否與主題相關；二是所列的主要觀點是否具有很強的邏輯性，是否做到層層推進、環(huán)環(huán)相扣；三是寫作的意圖是否清晰，是否能做到言為心聲、言簡意深、以理服人。

初稿完成后，就進入修改環(huán)節(jié)。修改作文是促進語言習得的有效途徑。書面語言輸出反映了學習者對該語言的最好假設，修改就是對這些假設的不斷檢驗[9]。Swain的語言輸出理論也驗證了這一觀點，語言輸出具有引起注意(noticing)和檢驗假設(hypothesis testing)的作用[10]。修改作文要關注三個方面：一是檢查寫作綱要，并確認要點是否有遺漏，材料是否能支持文章的觀點；二是檢查作文的組織結構，并確認開頭是否點明主題，正文是否論證主題，結尾是否總結主題；三是檢查全文是否緊扣主題，確認全文針對的讀者對象是否一致，全文的語氣是否保持一致等。

在作文定稿之前，潤色環(huán)節(jié)必不可少，這個環(huán)節(jié)離不開學習型詞典的輔助，需要通過詞典來驗證作文中一些關鍵詞語和短語的使用。此外，諸如標點符號的使用等細節(jié)問題也需要逐一核對。一篇作文定稿后，教師需要通過多種方式對其進行有效評價。評價分為自評、他評和互評，引入同學之間的“找茬式”互評、教師的“引導式”評閱和自己的“反思式”評估。評價的過程也是分享的過程，學生在分享的過程中往往會有更開闊的思路，可以促進思考，促進寫作，促進閱讀。

四、結 語

大學英語“為寫而讀”體驗式教學模式強調通過教師的有效引導，聚焦某一專題，選取不同視角、不同體裁和題材的文章，讓學生與語言“親密接觸”，實現(xiàn)自由閱讀，解決精讀與泛讀涇渭分明的現(xiàn)實問題。通過倡導“為寫而讀”的教學理念，明確閱讀是為了有效的表達，從而大量輸入正確表達，擠掉錯誤表達，打破“練習與糾錯不可或缺”的固有思路。在教學中，提倡“探究”與“分享”，充分利用智能時代資料查閱的便利性、資料分享的及時性，讓人機對話成為學習的助推器。大學英語“為寫而讀”體驗式教學模式強化了詞典的參與，嘗試為“閱讀”與“寫作”找到一個融合點，真正實現(xiàn)為寫而讀，讀寫結合，以讀促寫。