口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)辯論式CBL教學(xué)模式應(yīng)用
——以碩士研究生教學(xué)為例

馮巖，蔡森鑫，盧友光

(福建醫(yī)科大學(xué)，福建福州350002 1.口腔醫(yī)學(xué)院；2.附屬口腔醫(yī)院)

隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，口腔預(yù)防保健的觀念逐漸深入人心，社會(huì)對(duì)口腔預(yù)防專業(yè)人才有了更高的需求?？谇活A(yù)防醫(yī)學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門重要的臨床學(xué)科，是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。碩士研究生學(xué)習(xí)階段是培養(yǎng)和建立科學(xué)的臨床思維的重要階段，在臨床醫(yī)生培養(yǎng)教學(xué)過(guò)程中起著承前啟后的重要作用。

一、辯論式CBL教學(xué)模式的提出

在傳統(tǒng)的口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)碩士研究生教學(xué)中，臨床知識(shí)通常采用授課為基礎(chǔ)的小課教學(xué)方法(Lecture-based Learning, LBL)[1]。LBL以教師為主導(dǎo)進(jìn)行授課，不利于調(diào)動(dòng)和培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和靈活運(yùn)用能力。而以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Case-based Learning, CBL)是在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Problem-based Learning,PBL)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，其特點(diǎn)是以典型臨床病例為引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生圍繞病例研究、討論，讓學(xué)生理解這些問(wèn)題的實(shí)際意義與具體運(yùn)用。在CBL教學(xué)中采用什么樣的方式，如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等，是臨床教育中研究的方向[2-3]。

辯論式教學(xué)是教師依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)設(shè)置辯題，通過(guò)師生之間、學(xué)生之間討論、辯駁及總結(jié)，實(shí)現(xiàn)師生之間知識(shí)的互動(dòng)，從而使學(xué)生在辯論中掌握知識(shí)并培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題等多方面能力的一種教學(xué)方法[4]。辯論式教學(xué)靈活生動(dòng)的教學(xué)方式，可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生在CBL教學(xué)中主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生分析問(wèn)題和口頭表達(dá)能力，促進(jìn)教學(xué)整體水平進(jìn)步。

二、辯論式CBL教學(xué)模式的實(shí)施和取得的效果

自2013年起，福建醫(yī)科大學(xué)口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室在口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)碩士研究生教學(xué)中采用CBL教學(xué)方法，并于2015年起對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)，將其與辯論式教學(xué)有機(jī)結(jié)合，取得了較為滿意的教學(xué)效果。

本課題以福建醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院2013-2016級(jí)共16名(每個(gè)年級(jí)各4名)口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)碩士研究生作為觀察對(duì)象，其對(duì)研究均知情并同意參與。研究將2015級(jí)、2016級(jí)8名研究生設(shè)為試驗(yàn)組，采用CBL結(jié)合辯論教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)；2013級(jí)、2014級(jí)8名研究生設(shè)為對(duì)照組，采用CBL教學(xué)方法。2組學(xué)生在年齡、入學(xué)成績(jī)方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，教學(xué)中使用的參考教材、任課老師、教學(xué)總學(xué)時(shí)、測(cè)試內(nèi)容相同。

對(duì)照組教學(xué)時(shí)，由授課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容預(yù)先設(shè)計(jì)好相關(guān)臨床教學(xué)案例并提出若干問(wèn)題，授課前至少提前1周通知學(xué)生教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃、過(guò)程和目標(biāo)。學(xué)生2人為一個(gè)小組，小組成員課前結(jié)合案例對(duì)照問(wèn)題，復(fù)習(xí)理論知識(shí)，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，收集有關(guān)資料。授課采用病例討論的形式，以典型病例為主線，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，經(jīng)小組討論后做出診斷及臨床決策。

試驗(yàn)組教學(xué)時(shí)，在常規(guī)CBL教學(xué)基礎(chǔ)上引入辯論式教學(xué)，授課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容預(yù)先設(shè)計(jì)好相關(guān)臨床教學(xué)案例，并提前1周提出相關(guān)辯題。學(xué)生2人為一個(gè)小組，通過(guò)查閱相關(guān)資料等方式尋找答案，在上課時(shí)以團(tuán)隊(duì)形式對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行辯論。辯論結(jié)束時(shí)教師對(duì)學(xué)生辯論情況進(jìn)行總結(jié)及歸納。

期末由口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室統(tǒng)一組織學(xué)生進(jìn)行理論考核，考核內(nèi)容包括基本理論知識(shí)、臨床技能知識(shí)及臨床病例綜合分析?？荚嚱Y(jié)束后，組織學(xué)生對(duì)教學(xué)模式以及課程吸引力、知識(shí)掌握程度等指標(biāo)進(jìn)行認(rèn)可度等級(jí)評(píng)價(jià)(單項(xiàng)滿分為10分)。同時(shí)，組織口腔預(yù)防教研室7名任課教師對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。2組學(xué)生均參加統(tǒng)一組織的期末理論課考試，試驗(yàn)組(84.38±1.92)分，對(duì)照組(78.75±1.28)分，試驗(yàn)組高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=6.89，P<0.01)。

教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，不同教學(xué)方法的教學(xué)效果問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生整體滿意程度為(8.13±0.83)分，對(duì)照組學(xué)生的滿意度為(7.63±0.74)分，試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)新型教學(xué)方法表示出更大的滿意度，2組學(xué)生之間的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)(表1)。在明確學(xué)習(xí)目的、提高學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛、增加團(tuán)隊(duì)協(xié)作、拓展課外知識(shí)、促進(jìn)理論聯(lián)系實(shí)際、提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和表達(dá)溝通能力方面，試驗(yàn)組學(xué)生的認(rèn)可度高于對(duì)照組學(xué)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

表1 學(xué)生對(duì)教學(xué)模式認(rèn)同度的調(diào)查結(jié)果 (分，x±s)

*：P<0.05

口腔預(yù)防教研室7名任課教師對(duì)課堂教學(xué)效果的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，教師對(duì)辯論式CBL教學(xué)模式普遍認(rèn)同(表2)。這種教學(xué)模式在一定程度上提升了教師的綜合教學(xué)能力。教師在施教過(guò)程中教學(xué)觀念不斷更新，在應(yīng)對(duì)課堂上各種不可預(yù)見(jiàn)情況時(shí)課堂控制能力不斷提升，充分的課堂討論還能給授課教師以學(xué)術(shù)啟發(fā)，促進(jìn)其進(jìn)一步的深入研究[5]。

表2 任課教師對(duì)辯論式CBL教學(xué)模式認(rèn)同度的調(diào)查結(jié)果 (n%)

三、對(duì)辯論式CBL教學(xué)模式的思考

研究生教學(xué)是醫(yī)學(xué)生從理論學(xué)習(xí)過(guò)渡到臨床的重要階段。在這個(gè)過(guò)程中，醫(yī)學(xué)生要面對(duì)各種紛繁復(fù)雜的病例，要求學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法，提高分析和解決臨床問(wèn)題能力，建立科學(xué)的臨床思維。

在本研究中，教研室通過(guò)將CBL教學(xué)法與辯論式教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，既保留了CBL教學(xué)模式中“以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的特點(diǎn)[6]，同時(shí)又借助辯論的表達(dá)形式，激發(fā)學(xué)生的探索思維，鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力。研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)合辯論式教學(xué)的CBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)CBL教學(xué)模式相比，更有助于提高學(xué)生的理論考試成績(jī)。問(wèn)卷調(diào)查中較高的整體滿意度體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)新型教學(xué)方式的普遍歡迎，它有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以促進(jìn)理論知識(shí)的掌握，鍛煉學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、分析問(wèn)題、查閱資料、文獻(xiàn)檢索、語(yǔ)言表達(dá)的能力等，這對(duì)高校其他專業(yè)研究生教學(xué)工作，乃至本科教學(xué)、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)等均具有一定的指導(dǎo)意義。

筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)這一新型教學(xué)法仍存在以下問(wèn)題。首先，我國(guó)傳統(tǒng)教育根深蒂固，學(xué)生依賴性較強(qiáng)，部分學(xué)生短時(shí)間內(nèi)表現(xiàn)出“水土不服”，無(wú)法適應(yīng)新的教學(xué)方法，因此針對(duì)不同類型的學(xué)生仍需因材施教，而不是一味求新求變；其次，新型教學(xué)方法對(duì)授課教師提出了更高的要求，教師需要具備高水平的專業(yè)知識(shí)、良好的整體協(xié)調(diào)能力，善于及時(shí)察覺(jué)學(xué)生學(xué)習(xí)討論過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并及時(shí)引導(dǎo)和解決；再次，適合的案例是案例教學(xué)成功的關(guān)鍵，部分教學(xué)案例的設(shè)計(jì)還不夠成熟，還不能與課程體系完美契合；最后，在辯論式CBL教學(xué)中，學(xué)生和教師都需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力進(jìn)行資料查詢與發(fā)言準(zhǔn)備，如何將其貫穿于理論課教學(xué)的全過(guò)程還存在一定難度，需要教研室更加合理地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與課時(shí)安排，精心挑選、設(shè)計(jì)病例與辯題，以實(shí)現(xiàn)有效地發(fā)揮辯論式新型CBL教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)。

綜上所述，通過(guò)在口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)研究生教學(xué)中應(yīng)用新型辯論式CBL教學(xué)，學(xué)生更加主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，讓課堂成為一個(gè)形式開(kāi)放、氣氛活潑的場(chǎng)所，為學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建、綜合能力的培養(yǎng)及自由個(gè)性的發(fā)揮等搭建了廣闊的舞臺(tái)。新型辨論式CBL教學(xué)是研究生教學(xué)的一種新嘗試，其在基礎(chǔ)課程教學(xué)中的應(yīng)用還需進(jìn)一步探索。