朗讀、默讀、跳讀、精讀、演讀
——打好閱讀基礎(chǔ)

王曉華

（民樂(lè)縣永固學(xué)區(qū)明德小學(xué)，甘肅 張掖 734500）

一、朗讀，用聲音提升注意力

在以班級(jí)為單位的課堂教學(xué)中，最常用的閱讀方式就是“齊讀”，學(xué)生以集體朗讀的形式進(jìn)行閱讀；其次，就是從“群”中去“個(gè)體”，讓每一位學(xué)生單獨(dú)朗讀或者合作朗讀，這樣的方式在早讀以及課堂教學(xué)中都極為適用，一方面可以讓學(xué)生在有聲閱讀中體會(huì)文中的感情，一方面也可以提升他們的注意力。

以《觀潮》這篇課文為例，這篇文章是一次賞景經(jīng)歷的記述，是對(duì)錢(qián)塘江大潮涌起時(shí)壯觀景色的描寫(xiě)，更是對(duì)自己在觀潮是時(shí)所體會(huì)的心情的抒發(fā)。潮氣前的平靜與人們內(nèi)心的期待，潮起時(shí)的洶涌澎湃與人們內(nèi)心的激動(dòng)，還有潮落之后那種久久不能平靜，這樣的文章用朗讀的形式更容易讓學(xué)生在聲音的起伏中感受到作者在整個(gè)觀潮過(guò)程中所看、所想。開(kāi)篇第一句“錢(qián)塘江大潮，自古以來(lái)被稱(chēng)為天下奇觀?！钡谝痪溲院?jiǎn)而意賅，點(diǎn)明了文章的中心內(nèi)容，也為接下來(lái)觀察者的“人山人?！迸c人們的“昂首”期待做了鋪墊，當(dāng)學(xué)生帶入感情地進(jìn)行閱讀時(shí)，心神都會(huì)不自覺(jué)隨著作者的心情變動(dòng)，對(duì)接下來(lái)的現(xiàn)象充滿(mǎn)期待。之后“轟隆的響聲”“人聲鼎沸”“白線(xiàn)出現(xiàn)”“越來(lái)越近”“山崩地裂”“余波漫天卷地”這一系列的描寫(xiě)，從浪潮襲來(lái)到消失似乎只如“白駒過(guò)隙”的時(shí)間，讓人感到緊張不已，觀潮者不舍得眨眼，學(xué)生在閱讀時(shí)也會(huì)自然體會(huì)到那種緊張、壯觀、沸騰的感覺(jué)。

二、默讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)靜心沉思

在朗讀之外，默讀也是閱讀中需要學(xué)生體會(huì)的一種閱讀方式，雖然在上文中提到以小學(xué)生的年齡一般都較為活潑好動(dòng)、很難靜下心來(lái)所以朗讀可以提升他們的注意力，但默讀這種方式如果運(yùn)用得當(dāng)，也一樣會(huì)讓學(xué)生在安靜中學(xué)會(huì)沉思，對(duì)文章的體會(huì)也會(huì)更為深刻。在默讀過(guò)程中，我們不可放任自流讓學(xué)生自己安靜地閱讀，這樣一來(lái)則會(huì)有不少學(xué)生在無(wú)意識(shí)中“走神”，心思就不在閱讀之上了，但倘若我們?cè)陂喿x之前向?qū)W生拋出一些適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，給予他們一定的閱讀“壓力”，默讀所帶來(lái)的積極效果自然大大提升。比如這篇帶有科普性質(zhì)的《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》，這篇課文從問(wèn)題上來(lái)看帶有記敘色彩，其中強(qiáng)烈抒情的句子幾乎沒(méi)有，所以此時(shí)在讓學(xué)生理解文意時(shí)就可選擇默讀的方式，讓學(xué)生自己以讀故事的心態(tài)理解這篇課文。

在學(xué)生閱讀之前，為了盡可能避免學(xué)生在安靜環(huán)境中無(wú)意識(shí)地“走神”，我們就需要在閱讀前提出幾個(gè)問(wèn)題，如“整個(gè)地球上有幾大洲幾大洋？分別叫什么名字？你們能不能將它們的名字和課本中的插圖一一對(duì)上？”再比如“魏格納是怎么猜到‘大陸漂移’的？你們看著地圖還能猜到什么？”“魏格納在猜到之后他都做了什么？為什么他不直接說(shuō)出來(lái)？”帶著這樣的問(wèn)題進(jìn)行閱讀，即使在靜默的環(huán)境中，學(xué)生也會(huì)將注意力放到閱讀文章內(nèi)容、思考問(wèn)題答案之上，這樣不僅能幫助學(xué)生養(yǎng)成靜心沉思的習(xí)慣，還可給予他們自由發(fā)散思維的機(jī)會(huì)。

三、跳讀，引導(dǎo)學(xué)生分清主次

除了朗讀與默讀、跳讀這種閱讀方式也可成為閱讀教學(xué)中的一種選擇。跳讀卻并非讓學(xué)生“囫圇吞棗”“走馬觀花”，而是在引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)在有限時(shí)間中以“跳躍”的形式獲取到自己想要的信息、分清文章的主次，提升自己的閱讀能力。但在我看來(lái)，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)跳讀時(shí)，可分為兩種情況，一是對(duì)于那些需要學(xué)生了解卻無(wú)需深入挖掘的選讀課文或者那些篇幅較長(zhǎng)的課外閱讀作品，當(dāng)時(shí)間和精力都有限時(shí)，學(xué)生就需要對(duì)需要進(jìn)行閱讀的內(nèi)容有所挑選，如《將相和》和《猴王出世》是一個(gè)單元的課文，但他們的學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)有所不同，《將相和》需要精讀，而《猴王出世》學(xué)生可采用跳讀或略讀的方式只需明白其主要信息即可。二是在對(duì)任何文章進(jìn)行閱讀時(shí)，綜合使用所學(xué)閱讀方法也是一種閱讀技巧，因?yàn)橐黄恼轮趯W(xué)生，也許不會(huì)字字都含著關(guān)鍵信息，更何況，不能沒(méi)讓學(xué)生找尋文中的關(guān)鍵信息就從頭到尾讀一遍，這個(gè)時(shí)候“跳讀”的運(yùn)用就可以幫助他們快速提取文章的關(guān)鍵信息。

四、精讀——引導(dǎo)學(xué)生賞析文本內(nèi)涵

精讀是基于略讀課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行的對(duì)文章重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)研讀揣摩的一種閱讀方式，相比其他方式，精讀需要耗費(fèi)更多的時(shí)間，在仔細(xì)閱讀、逐章逐段甚至逐字逐句地深入鉆研與層層深入的過(guò)程中由字到詞。小學(xué)階段是學(xué)生閱讀教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生在揣摩體會(huì)與復(fù)習(xí)、比較、歸納中“熟讀精思”，在仔細(xì)咀嚼吸收文本精華養(yǎng)分的過(guò)程中全面掌握文章的內(nèi)容和形式，深刻理解其中包含的思想涵義與藝術(shù)寫(xiě)作手法，在思考反思中實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我提升。精讀的重點(diǎn)在于深透，教師可以在學(xué)生精讀過(guò)程中針對(duì)其中的疑問(wèn)做啟發(fā)引導(dǎo)以使疑惑逐漸解開(kāi)，在知識(shí)的融會(huì)貫通中答疑解惑。比如，在教學(xué)《畫(huà)楊桃》一課教學(xué)時(shí)，教師就可以基于本文想要傳遞給學(xué)生的內(nèi)在寓意，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生把握文本關(guān)鍵詞語(yǔ)，找到解讀最佳切入點(diǎn)，把握整體文章脈絡(luò)，體會(huì)蘊(yùn)含道理。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在上課伊始舉手自行朗讀課文，在讀的過(guò)程中其他學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講，總結(jié)概括這篇文章主體內(nèi)容。在回答的過(guò)程中，教師可以應(yīng)用多媒體展示文本中需要學(xué)生在精讀研讀中解決的問(wèn)題，在分段逐詞逐句地分析中引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)涵。在分析歸納重點(diǎn)段落詞語(yǔ)的過(guò)程中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章寫(xiě)作中巧妙表達(dá)的技巧，比如前后對(duì)比、標(biāo)點(diǎn)寓意、情感留白等。如在分析第2～17自然段時(shí)，教師可以提出問(wèn)題層層深入引導(dǎo)學(xué)生，如同學(xué)們看到我的畫(huà)有什么反應(yīng)，他們?yōu)槭裁葱?？說(shuō)明了什么？在3 和4 自然段中兩名同學(xué)給的話(huà)一個(gè)用了問(wèn)號(hào)，一個(gè)用了嘆號(hào)，他們表示的意思與情感一樣嗎？你能試著讀一讀嗎？讓學(xué)生在對(duì)比朗讀分析中逐步懂得文本主旨內(nèi)容。

五、演讀——有效落實(shí)言語(yǔ)實(shí)踐

信息技術(shù)的發(fā)展使得多媒體技術(shù)逐漸受到教師的青睞與學(xué)生的歡迎，這就使很多教師在課文朗讀時(shí)常常利用媒體代替完成，學(xué)生雖然欣賞到精彩的配樂(lè)誦讀，但文本中的情感體驗(yàn)無(wú)法親歷。在實(shí)踐教學(xué)中，教師可以采用分角色朗讀這種演繹方式，充分發(fā)揮學(xué)生的模仿和表演天性，讓學(xué)生在演讀中感悟和積累文本中情感語(yǔ)言。比如，在學(xué)習(xí)《小馬過(guò)河》一課時(shí)，在多媒體給學(xué)生展示范讀后，我引導(dǎo)學(xué)生自主朗讀，并抓住文本中的重要句子和關(guān)鍵詞語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比朗讀中演繹感受情感與語(yǔ)氣的不同表達(dá)。比如，引導(dǎo)學(xué)生朗讀1～3 自然段，在演讀老馬與小馬對(duì)話(huà)時(shí)，教師先通過(guò)多媒體將小馬說(shuō)的話(huà)展示出來(lái)，展示句子1：小馬說(shuō)：“能，我很愿意幫你做事。”句子2：小馬連蹦帶跳地說(shuō)：“怎么不能？我很愿意幫您做事?！币龑?dǎo)學(xué)生在對(duì)比朗讀體會(huì)反問(wèn)句與肯定句表意上的不同，借助表演將“連蹦帶跳”演繹出來(lái)，結(jié)合朗讀將小馬樂(lè)意的情態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。

綜上所述，朗讀、默讀、跳讀、精讀和演讀這五種閱讀中的常見(jiàn)方式在學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)中可以說(shuō)是分工不同、作用有異，但不管是朗讀的外放、默讀的收斂、跳讀的輕重有度、精讀的精益求精，還是演讀的生動(dòng)具象，這些對(duì)學(xué)生而言都是閱讀乃至更多能力的提升中值得學(xué)生用心體會(huì)、掌握的東西。在閱讀教學(xué)中，教師基于對(duì)教材文本和學(xué)情的詳細(xì)分析，在實(shí)踐中用好這五種閱讀方式，發(fā)揮不同閱讀方式的作用，對(duì)學(xué)生閱讀能力與綜合素養(yǎng)的提升都是極有助益的。