家庭教育中的權(quán)責(zé)分擔(dān)結(jié)構(gòu)探析—— 基于洛克政治觀念論的視角

韋永瓊

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家庭教育中的權(quán)責(zé)分擔(dān)結(jié)構(gòu)探析—— 基于洛克政治觀念論的視角

韋永瓊

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院、教師教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

從洛克政治哲學(xué)的整體設(shè)計(jì)高度來看，他的家庭幼兒教育理論與實(shí)踐所涉及到的是家庭教育中的權(quán)責(zé)分擔(dān)問題，在意識觀念層面上體現(xiàn)為三個方面：一是“立法權(quán)”觀念的問題意識，二是“執(zhí)行權(quán)”觀念的劃分意識，三是“養(yǎng)育看護(hù)權(quán)”觀念的正確使用意識?；诼蹇说淖匀环ㄔO(shè)想，在觀念意識層面上結(jié)合家庭教育中的具體實(shí)施過程進(jìn)行了詳細(xì)分析。

政治哲學(xué)；權(quán)責(zé)分擔(dān)；家庭教育；自然法

英國約翰·洛克的教育思想在我國已有較長的研究歷史，近年來尤其興起了對其在政治哲學(xué)與教育學(xué)方面的交叉研究，筆者亦對此進(jìn)行過相關(guān)探討[1-3]。當(dāng)然，這與近年來政治哲學(xué)研究領(lǐng)域的興起潮流和趨勢是分不開的，如《古今之爭：政治哲學(xué)視角的古典與現(xiàn)代》所提到的那樣[4]。同時，我們也發(fā)現(xiàn)幼童的家庭教育問題始終是一個家庭—社會—國家三方聯(lián)動治理的領(lǐng)域，如《流動幼兒家庭教育資源利用現(xiàn)狀研究》所展示出來的那樣[5]。但不同于以往的是，筆者在此嘗試探究洛克的“分解理性”之家庭——政制實(shí)踐觀，即家庭教育中“權(quán)力分立”與“責(zé)權(quán)到位”如何劃分與落實(shí)的問題。這些問題集中體現(xiàn)在洛克的《教育漫話》①一書中，塔科夫的《為了自由：洛克的教育思想》集中闡述了這方面的觀點(diǎn)，筆者在此基礎(chǔ)上聯(lián)系當(dāng)前我國家庭教育的現(xiàn)狀進(jìn)行具有針對性的類比分析。

在一個家庭中，父母總是要確立某種“法度”方可有良好的家庭秩序持續(xù)下去。俗話說“國有國法，家有家規(guī)”，自古以來的家訓(xùn)、家法之說我們并不陌生，但以往的相關(guān)研究并未對家庭教育中的分權(quán)觀念意識進(jìn)行細(xì)致的探討。我們承續(xù)塔科夫的觀點(diǎn)，認(rèn)為洛克的《教育漫話》實(shí)為家庭政治學(xué)之代表作，其中洛克反復(fù)談?wù)摰氖羌彝ソ逃械姆謾?quán)觀念。具體說來，家庭教育中的權(quán)力至少可以分為管教權(quán)與保育權(quán)。管教權(quán)又可細(xì)分為“立法權(quán)”與“執(zhí)行權(quán)”。對孩子的管教權(quán)，首先是確立某種法度即家庭里父母的“立法權(quán)”，通常由為人父母者自己確立；其次是立法之后的“執(zhí)行權(quán)”，這可適當(dāng)讓渡于家庭教師代理。另一方面就是對孩子的保育權(quán)（養(yǎng)育看護(hù)權(quán)），這通常由保姆或隔代老人代理。保育權(quán)可大致看作洛克的自然法范疇，是人的自然權(quán)利。只要生了孩子，不管愿不愿意都得養(yǎng)育之。而管教權(quán)則大致可看作一種公民素養(yǎng)或政治素養(yǎng)，它是需要后天培養(yǎng)的，并被洛克納入他的政制設(shè)計(jì)方案之中。在《教育漫話》的“獻(xiàn)詞”中他憂心忡忡地說道：“因?yàn)槲乙幌蛘J(rèn)為全心全意為自己國家服務(wù)，是每個人不可推卸的責(zé)任：如果連這些想法都沒有的人，我看他跟牲畜沒有區(qū)別。……近來時常有人向我詢問，說他們不知道如何教育他們的孩子。年輕人早早地就被逮捕，這在最近幾乎成了一句常見的怨言，因此，如果有誰在這個時候拋出關(guān)于這一問題的一些思考，并奉獻(xiàn)出某些建議，惟求拋磚引玉，或提供一些供人斧正的素材，大概不能說是完全不合時宜的。因?yàn)榻逃系腻e誤不比其他，它是無法挽回的：這些錯誤就像配藥一樣，第一次錯了，再也不能由第二次、第三次得到彌補(bǔ)，它將在人生今后的每一個部分和階段都打上根深蒂固的烙印?！盵8,p91]那么，家庭教育中的權(quán)責(zé)分擔(dān)方案按照洛克的設(shè)想與實(shí)施又是如何進(jìn)行的呢？

一、“立法權(quán)”觀念的問題意識

（一）“立法權(quán)”的根基：自由感與實(shí)然的自由

《為了自由：洛克的教育思想》一書的譯者鄧文正在“導(dǎo)論”中曾指出：“最低限度在某層面來說，我們可以從洛克的《教育漫話》中，看到他對管治人民的藝術(shù)的某種描述。”[9,p28]如果按照鄧氏的理解來把握塔科夫的觀點(diǎn)，認(rèn)為洛克的教育論說表現(xiàn)出的是他談治人的藝術(shù)，這當(dāng)然是正確的，但是在《教育漫話》中洛克談得更多的是一個懂理性的人是如何被合理性地培養(yǎng)起來的，而并不僅僅只著重談如何治人的藝術(shù)。如果將教育僅僅理解為“如何治人的藝術(shù)”這就狹隘化了洛克的教育論。

但從自然法的視角出發(fā)來解讀洛克的家庭教育之“三權(quán)分立”觀，譯者鄧氏則給予了不少具有啟發(fā)性的論斷。“正如洛克在《政府論》中說的，雖然教育或父母權(quán)力‘遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到’政治權(quán)力，它仍然是一種‘自然的政府’。”[9,導(dǎo)論]又如：“洛克對管治孩童的藝術(shù)的解釋，有助于理解這個困難的課題：他在政治教誨的第二部分里可能寫上了什么？例如洛克主張，與其要孩童在懲罰的威嚇下、甚或責(zé)任的要求下去做事倒不如讓他們自由自在地、甚至像有特權(quán)地去做那父母認(rèn)為該做的事更佳。我們這個時代對這種兒童心理策略是不會感到陌生的。據(jù)洛克的想法，這種原則也應(yīng)用到成年人身上：‘其實(shí)，成人又何嘗不是一樣？他們自己高興去做的事情，一旦變成了他們的一種責(zé)任，他們是不是立刻就覺得厭倦，覺得忍受不住了？’”[9,導(dǎo)論]洛克并不認(rèn)為當(dāng)人們意識到要他們?nèi)プ龅氖率且环N強(qiáng)行被迫的任務(wù)時，他們會能夠心甘情愿地做得好那一事情。毋寧說，只有當(dāng)人意識到是出于自己的自由選擇去做某事時，他才能夠高興而愉快地完成這事情。這充分體現(xiàn)出的是人們對自主的向往，即洛克所說的人天生所具有的自負(fù)本性使然，而不管是教育也好還是政府管理也好，都需要對人的天生自負(fù)本性有所了解，將其撥向正值而不是任其墜向負(fù)值。讓人們充分享受其自由，這“本身可以是政府最有力的工具；比起給人以責(zé)任，則給人以權(quán)利可以帶來更大的好處。我們在《教育漫話》中得知這個人性的基本原理，即人最渴求的，是要得到自由，或認(rèn)為有自由。同樣，洛克建議人們跟孩童講理、或表面裝作如此，其實(shí)系于孩童自己要求別人認(rèn)為他們是理性的這個愿望”[9,導(dǎo)論]。

“不是理性而是自命為理性，這卓見背后隱藏著一個極大的困難。對自由的渴望這基本人性，同時又是人渴望擁有控制權(quán)的根本——不但實(shí)施在自己身上，也實(shí)施在他人身上。兩者同被公認(rèn)為自負(fù)。前者我們得滿足它、增強(qiáng)它、并小心地把它從后者分離開來，而后者我們必須抑制它。事實(shí)上，最能駕馭人要主宰他人這種自負(fù)的欲望，也正在讓人擁有另一種自負(fù)的渴求：自由。”[9,導(dǎo)論]一方面，你要行使你的自由，要讓你的自由權(quán)利以某種權(quán)力性的特質(zhì)得到實(shí)現(xiàn)，比如孩子有大哭的權(quán)力來向父母表示他饑餓或不適、需要得到周圍看護(hù)者的關(guān)照和呵護(hù)的權(quán)利（某種正當(dāng)性、合理性的需求）。但另一方面當(dāng)你在行使你正當(dāng)?shù)淖杂蓹?quán)利時，這時候就已經(jīng)有了強(qiáng)力意志存在于其中。可以想見，提出權(quán)利是一種要求行為，含有意志訴求，而這個時候就會出現(xiàn)控制你周圍的外部世界、讓它們能隨時實(shí)現(xiàn)你所提出的權(quán)利欲求的狀況。因此，在洛克對幼兒的家庭私人教育的觀察與思考中，他想到的是解決這種矛盾的權(quán)力分解策略，即要保證各人的自由權(quán)利得以合理實(shí)現(xiàn)，就必須對各人在行使權(quán)力時實(shí)行相互制衡的控制，以達(dá)到力的平衡作用，形成一種互相監(jiān)督以體現(xiàn)出理性的人的特質(zhì)來。

（二）“立法權(quán)”的保障：利用人的自負(fù)本性來訓(xùn)練人的自制能力

人的自負(fù)問題，其實(shí)是人這種堪稱理性動物者所具有的一種特性。洛克反復(fù)指出：“人的自負(fù)使這種追求變得十分復(fù)雜，它是一種有‘自己的理智可以憑靠’的驕傲感，也是一種要‘人家把我們看作具有理性的動物，應(yīng)有我們的自由’的渴望。”[9,p152]“人按本性就是任性與驕傲的，充滿了要主宰自己和他人的欲望?！盵9,p167-168]更多的時候人所表現(xiàn)出的是他想主宰別人勝過主宰自己，即他想讓別人臣服于自己，卻自己主宰不了自己。不按自己的正確理性做事，任由自己墮落敗壞，但卻要主宰別人認(rèn)為他們應(yīng)該又善良又好相處。簡言之，“人有駕馭他人的欲望”更甚于駕馭自己[9,p168]。自負(fù)是與自制問題相互關(guān)聯(lián)著的。在《教育漫話》中，洛克指出了如何通過合理利用人的自負(fù)心理來訓(xùn)練他們的自制能力。“自制是由他人反復(fù)灌輸而來?！盵9,p173]“自主則必須以服從于他人這習(xí)慣作起點(diǎn)，洛克毫不含糊地轉(zhuǎn)向討論父母威信的問題，包括威信的建立與放松、賞罰的運(yùn)作方式和它的限度與補(bǔ)充等，管教權(quán)力是我們‘幾個少數(shù)的基本和原始’意念之一，年輕的幼童‘應(yīng)該視父母如領(lǐng)主，如具有絕對權(quán)力的統(tǒng)治者，這樣去敬畏父母’?！盵9,p174-175]因而“人人都自命有智慧”[9,p176]，這反而是人的一大缺點(diǎn)?！氨拘耘c習(xí)慣實(shí)際上不可分”[9,p178]，“按洛克的說法，幼童‘日后長大仍可以管束得住’，并不是靠‘鞭撻、呵斥以及別的種種使人受到屈辱的懲罰’，而是因?yàn)樗麄儗Ω改傅摹次放c尊重’，對父母的‘聽命和心里服從，沒有一點(diǎn)點(diǎn)勉強(qiáng)’，全是對父母的‘敬順’使然”[9,p178-179]。顯然，這是一種虔誠領(lǐng)受父母養(yǎng)育之恩并給予應(yīng)有回報的思維方式，同時也是一種先嚴(yán)后寬的教育方式。但有一個問題是，很多人缺乏這種理性能力的訓(xùn)練，因而看似就出現(xiàn)了一個悖論，對父母的敬順是一種理性自覺行為，而不是迫于外力之下的勉強(qiáng)行為。但實(shí)然的狀態(tài)中，絕大多數(shù)人恰恰是迫于外在壓力而“敬順”父母的。但洛克所論的是君子的教育，不是普通大眾的教育，則就不存在這一悖論了。這里可明顯感受到國家社會的治理亦同樣如此，刑罰不是使人為善的根本，而是人們心中對善本身的認(rèn)可與敬畏使得其遵紀(jì)守法。

由這里對自制的要求看來，洛克所談的家庭教育絕無可能是普通大眾的教育，因?yàn)樗麑槿烁改刚叩膫€人素養(yǎng)與道德自制等內(nèi)在品質(zhì)的較高要求已經(jīng)是普通民眾家庭的為人父母者所難以達(dá)到的。我們清楚地知道這種較為嚴(yán)苛的對父母素質(zhì)提出較高要求的家庭教育方略并不能為普遍廣泛性的中產(chǎn)階級所做到，更何況是一般民眾呢（當(dāng)然，這里也并不排除這其中有可能會產(chǎn)生出來的例外），但是就目前我國社會精英階層的狀況來看，絕大部分皆受過高等教育，如果能夠在中等階級的精英階層中形成社會榜樣，那么就已能夠讓洛克感到滿意了。另一方面，孔子曾說“唯上智與下愚不移”（《論語·陽貨》），某種意義上天才是不擇環(huán)境而生的，這樣的天才是不屬于洛克的這一中等階層精英教育論說范圍的，“那些具天賦條件的，大概總能照顧自己，也能超越了他人給予的、任何性質(zhì)的教育吧”[9,p159]。再一方面，最為愚劣的人又是否可教呢？如何教之？并使之得以改善等等，這一層面的教育也非洛克這里的中等階層精英教育論說之重點(diǎn)所在。一般而言，普通民眾的家庭教育是先松后嚴(yán)的，這就適得其反了。在洛克的理性教育論說里，總是存在著一種訓(xùn)練人們?nèi)ヒ詾樗麄兪亲杂傻摹@種自由感——似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)比讓人們?nèi)フJ(rèn)識到他們是否真正擁有了自由本身更重要，這其中的原因或許是因?yàn)槁蹇嗽谶@里談的是理性教育而不是理性本身所致。這里，洛克所說的耽于“眼前的快樂與痛苦”[9,p180]是一種肉欲和不理智的感觀與情感欲望的痛苦或快樂，它們是使人向下墮落的。由此，我們不禁要問：如果此時運(yùn)用理性來處理眼前的快樂與痛苦，就會延遲快樂的獲得，那么克制情感也是苦痛的嗎？更為關(guān)鍵的問題是，要讓幼童認(rèn)識到還有比眼前的快樂與痛苦更偉大的價值需要他去完成，是如何可能的？僅舉一例，洛克曾指出用適合于兒童的圣經(jīng)去讓他們先于接觸自然科學(xué)之前而接觸之，他們就會有內(nèi)在精神力量去應(yīng)對一切物質(zhì)的世界?！叭说男呃⒏芯褪敲赖碌膬?nèi)涵，或就是教育的最終目標(biāo)；對洛克來說，它是管治人和教育人的出色方法或手段。”[9,p183]塔科夫指出：“一個人用什么方式教導(dǎo)人，比起他所教的內(nèi)容，更具決定性影響?！盵9,p184]

在洛克的自制與自由教育理論中，有一個很明確的觀點(diǎn)是：你越自制你就越自由。“自由之有價值，既在于它可作管治的有用手段，亦在于它是一種公益，一種令人人得滿足的共通特性?！⒉槐厝皇强是笞杂杀旧?，而是‘愛表示自己是自由的，他們喜歡人家知道他們的良好舉動，是他們自動做出來的，希望人家知道他們是絕對獨(dú)立的’，……洛克把人的自由與人心智的‘一種自主的能力’合而為一?！盵9,p210]“與任何世界的陌生人一樣，這些新來者必須學(xué)會這個世界的風(fēng)俗和習(xí)慣。到一定時候，他們要成為公民?！盵8,p22]因而家庭教育從幼兒時期開始，就要訓(xùn)練他們懂得運(yùn)用他們的理性能力了。比如知道什么是適合自己該要的、適合于自己能提出的要求；而什么是無理要求、是不恰當(dāng)?shù)臒o理取鬧?！耙兄厮麄儭Ｍ豢醋骶哂欣硇缘膭游铩男睦?，……‘他們這種自負(fù)的態(tài)度是應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦膭畹模覀円矐?yīng)當(dāng)在可能范圍內(nèi)盡量利用這種態(tài)度，把它當(dāng)作支配兒童的最好的工具’?！盵9,p213]由這里我們看到，所謂智育并不是一種知識訓(xùn)練，而首先是一種理性能力使用的訓(xùn)練。因而，這里既然提到了榜樣的重要作用，那對父母的素質(zhì)要求就必然是很高的了。

二、“執(zhí)行權(quán)”觀念的劃分意識

（一）“執(zhí)行權(quán)”的本位實(shí)施：父母具有“教育重于養(yǎng)育”的意識

“教育被稱為人的‘第二本性’，它造成人與人之間的差異；……在家庭的環(huán)境中，人的性情會受到影響：‘要造成我們所需要的本性，只有經(jīng)由教育的改造?！盵8,p12]從洛克這里，他提醒我們意識到對這樣一個問題進(jìn)行認(rèn)真的思考是十分必要的，當(dāng)了父母再來談?wù)摳改附逃优穆氊?zé)問題，這是一種自然能力，就像人自然會習(xí)得如何用筷子夾菜、用刀叉將食物切小塊送進(jìn)嘴里一樣的自然嗎？簡言之，教育子女是為人父母者自然習(xí)得的能力嗎？這是洛克向我們提出的一個極為關(guān)鍵的問題。在教育孩子的過程中，我們既要一邊看到其所具有的獨(dú)特性，又要一邊看到他們所具有的普遍性，正所謂普遍之中的特殊性。這是一種“從人到人格者的轉(zhuǎn)變過程”[8,p18]。正如洛克所說的當(dāng)你手中所做的事情淪為一種任務(wù)的時候，你做事的效率就會變得極其低下了，甚至你的內(nèi)心會去不自覺地抗拒它。而當(dāng)我們把它當(dāng)作玩樂之后獲得的一種獎賞，覺得它是那么的稀罕，那么的難得時，在這樣的心態(tài)之下，你才可能做得好?！奥蹇说男味系莫?dú)特性反映在他的政治哲學(xué)中是他對個人自由的強(qiáng)烈看重，……來到這個世上的自由兒童具備成為人類共同體成員的所有工具和潛能。然而，這種成員的資格必須是爭得的。為這種資格所作的培訓(xùn)通過家庭得以實(shí)施，兒童的撫養(yǎng)在這一目標(biāo)的指引下進(jìn)行。不能達(dá)到共同體標(biāo)準(zhǔn)的后果將是從生物鏈上滑入到動物的行列。”[8,p19]由潛在的擁有到顯在的擁有，其間跨度極大，屬質(zhì)的飛躍。這里似乎暗含著“從野蠻人到一般人再到圣人”的這樣一種人格演變與逐漸提升的境界秩序?！叭伺c動物之間的界限是如此的脆弱，尤其當(dāng)這一界限沒有經(jīng)由細(xì)心的道德教育的保障時，……人格同一性與人的同一性是有區(qū)別的。”[8,p20]“如果市民社會負(fù)有保護(hù)人身自由的任務(wù)，教育便負(fù)有生產(chǎn)人格主體（Persons）的職責(zé)?！逃诩彝ギ?dāng)中得以實(shí)施，其主要目標(biāo)在于將兒童轉(zhuǎn)變成人格主體，這些人格主體能夠體現(xiàn)市民社會和公民法律（以致整個人類共同體）得以建立的自然法和理性。……德行即是靈魂的健康，教育的目的在于培養(yǎng)健康的、有德行的人格者?！盵8,p21]“對于洛克來說，德行與成為一名紳士之間的聯(lián)系是非常明確的：如果‘紳士職業(yè)’中的人‘通過教育一旦上了正軌’，即是說，成為‘有德行、有用處和有才能的人’，那么他們將‘很快把其他行業(yè)的人都帶入正軌’?！盵8,p21]毫無疑問，惟有父母把對子女的教育放在第一位，而不僅僅只是認(rèn)為他們作為父母首先享有的是生育權(quán)時，真正的家庭教育才得以誕生。

（二）“執(zhí)行權(quán)”的適度讓渡與代理：家庭教師的正面作用

洛克認(rèn)為對于孩子的教育：“家庭教師的目標(biāo)在于：塑造學(xué)生的舉止，形成學(xué)生的心智，在學(xué)生的心中植入良好的習(xí)慣，以及德行和智慧的原則，一點(diǎn)一點(diǎn)地教給他人世的知識；使他養(yǎng)成對優(yōu)秀的、為人稱贊的行為的喜愛和模仿；并在教育的過程中，教給他活力、敏捷與勤奮的品質(zhì)。”[8,p22-23]此處很明顯已經(jīng)展現(xiàn)出了洛克的家庭教育分權(quán)而治、互相監(jiān)督的設(shè)計(jì)方案。洛克之前說要把兒童當(dāng)作理性動物來對待，但實(shí)際上他們并不真正具有理性，只是讓他們感覺到他們的所作所為都是出于他們的自由。某種意義上而言，教育管理就是在行使政治活動，“洛克分別開兩類人：‘勤勞和有理性的’人——他的勞動使他有資格得到‘世界’；還有‘好事吵鬧和紛爭的’人——他被形容作‘巧取豪奪的’人”[9,p272]。在政治哲學(xué)的背景下來談洛克的教育論，與單純從幼兒教育學(xué)的內(nèi)部視角來談幼兒教育是完全不同的，后者并不涉及政治，但從塔科夫這里我們能明顯感受到洛克的教育論無疑是建立在其政制設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上的教育，無疑是基于其對政治的理解來設(shè)計(jì)的人的教育，同時這種政制設(shè)計(jì)也是洛克在對人性充分的洞察之下的一種因善利導(dǎo)的政制設(shè)計(jì)。諸如，理性同意之下而建成的政府、人皆認(rèn)為自身是自由的等等，這樣一種自負(fù)心理的良性使用。家庭教師對孩童的教育具有輔助作用，他們與孩童的父母達(dá)成一致意見，共同管理著孩子們的教育，促其健康地生長與發(fā)展。

三、“養(yǎng)育看護(hù)權(quán)”觀念的正確使用意識

（一）“養(yǎng)育看護(hù)權(quán)”的實(shí)施者：家庭教育中保育者的負(fù)面作用

在洛克看來，家庭育兒的政制中，仆人成了教育失敗的一大要因。洛克甚至是很激憤地提到使幼童“溫文爾雅，舉止得體，做到這一點(diǎn)需將幼童從女仆們的照料中解脫出來，而交由一名受過良好教養(yǎng)的人來做他們的導(dǎo)師”[8,p138]。仆人們給幼童帶來的一大危害主要在于幼童“從沒有教養(yǎng)的或道德敗壞的仆人們那里學(xué)到許多言辭、頑劣的詭計(jì)和惡習(xí)”[8,p139]，因而“應(yīng)該盡量地讓子女與父母和受托照顧他們的人呆在一起”[8,p140]。但“此間的一個巨大的困難在于避免仆人們的愚蠢和頑固，這些人對于父母們的意圖的干擾是難于防范的。因自己的過失而遭到父母奚落的幼童，常?？梢詮哪切┯薮赖墨I(xiàn)媚之徒那里得到庇護(hù)和慰藉，這樣父母所努力建立起來的東西便被他們毀于一旦了”[8,p130]。指出了要防患于保育者的負(fù)面作用時，洛克又發(fā)現(xiàn)了執(zhí)行鞭笞懲罰事宜應(yīng)由仆人來執(zhí)行的益處。他堅(jiān)決主張父母是家庭教育中的立法者，家庭教師則從父母那兒分有著執(zhí)行權(quán)，而保育者的作用則主要在于養(yǎng)育看護(hù)方面。洛克說：“倘若您有一名能夠執(zhí)行這一任務(wù)的謹(jǐn)慎的仆人，還有一個專門用來管教幼童的地點(diǎn)（因?yàn)槿绻埩思彝ソ處煹脑?，這一點(diǎn)應(yīng)該是無可置疑的），那么，我認(rèn)為這一懲罰任務(wù)最好立即交由另一個人去執(zhí)行，父母要發(fā)出命令，并監(jiān)督鞭笞的執(zhí)行；這樣的話，一方面父母的權(quán)威可以得到維持，另一方面，幼童對其所遭受的疼痛而產(chǎn)生的憎惡則轉(zhuǎn)移到當(dāng)即實(shí)施鞭笞的人身上去了?！盵8,p156]此處我們不得不贊嘆洛克透過對人性的了解和深刻的把握來教育人的遠(yuǎn)見卓識。家庭教育中保存父母的教育權(quán)威才是重要的，這為洛克所強(qiáng)調(diào)。而仆人由于處于較低階層但面對的卻是幼小的紳士飲食起居作息玩樂的問題，因而他們屬于家庭教育里對兒童的教育形成不良影響的一大隱患。這個問題需要引起父母的高度重視，同時家庭教師也得配合注意，但在洛克看來這仍然是防不勝防的。如果我們對照今天的中產(chǎn)階層的家庭教育來看，則會類比性地想到，在這樣的家庭教育里扮演著這種較為負(fù)面的教育影響角色的不是“仆人”，而是隔代教養(yǎng)的祖父母。他們與洛克所說的“仆人”一樣屬于“兒童身邊親近的人”照顧著他們的生活起居、飲食與玩樂等，而恰恰是在這類角色形成了家庭教育中的較為不理想的因素。于是，這里必須有一個權(quán)力劃分的明白告知，家庭內(nèi)各部分角色應(yīng)清楚自身的權(quán)能與對幼童造成的影響。某種程度上，這種仆人在一個家庭中的教育角色，現(xiàn)在是由爺爺奶奶或外公外婆對幼童們的隔代溺愛所扮演了（當(dāng)然這種類比未必十分恰當(dāng)，但隔代教養(yǎng)總是以無原則的溺愛范式居多卻是十分普遍的，這已成為目前我國家庭教育失敗的主要?dú)w因之一），因而需要分工協(xié)作地對幼童進(jìn)行家庭教育。如果在家庭內(nèi)部對于幼童而言，都有好的理性教育訓(xùn)練，那么整個國民素質(zhì)會大幅度提高。中國的大多數(shù)父母并不認(rèn)為他們有專門才能可以把絕大部分的時間與精力用在教育子女上，教育子女只占據(jù)成年已婚人士日常生活中的一部分時間而已。若按照洛克所倡導(dǎo)的家庭教育分權(quán)而治的設(shè)想來實(shí)施對幼童的教育與管理，那么“那些圍繞在幼童身邊的人”[8,p118]。雖然他們擔(dān)負(fù)著對幼童實(shí)施教育與管理的職責(zé)，但亦能夠獲得更多本屬于他們的自由空間與時間，而家庭教育的效果也會相應(yīng)提高很多。

（二）“養(yǎng)育看護(hù)權(quán)”的實(shí)施過程：養(yǎng)育中的溺愛、放任與疏忽

我們知道“幼童的思想在結(jié)構(gòu)、興趣甚至邏輯上，都異于成人?！扇说乃枷胧恰环N社會化了的思想，一種——一般地來說——依據(jù)某種外在的模式調(diào)節(jié)過的思想，歸功于這種磨合，它獲得了一種確定的形式，以及一種明確的穩(wěn)定性’”[8,p41]。很明顯，教育擔(dān)負(fù)著巨大的國家與社會的公共目的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于父母以自己教育出了優(yōu)秀孩子之個人虛榮心的滿足更為重要。害怕過墮落的生活應(yīng)是每一個階層的教育都致力于去進(jìn)行的，把孩子們“變成壞孩子之后，我們還在愚蠢地指望他們成為好人”[8,p118]，這種狀況應(yīng)引起為人父母者的高度重視。由此，理性自制能力的訓(xùn)練要趁早，這相當(dāng)重要。正如洛克所指出的：“因?yàn)橛淄睦锵胍咸鸦蛘咛乔蚓鸵欢梢缘玫?，而不是讓可憐的寶貝啼哭或者令他停止嬉鬧；那么等他長大成人，一定要喝喝酒、玩玩女人，為什么不能得到滿足呢？……那些在幼時沒有習(xí)慣于讓自己的意志服從他人理性的人，等他們到了可以自己運(yùn)用理性的年歲，也一定很少傾聽和服從他自己的理性。這種幼童可能長成怎樣的成人是易于預(yù)見的?！盵8,p11]很顯然在此處，洛克已經(jīng)非常警惕性地意識到理性能力的獲得在幼兒教育和早期家庭教育中的重要性。“以上種種疏忽，即使在那些看上去最為重視子女教育的人當(dāng)中，也常常出現(xiàn)?！盵8,p118]理性越少的人愈會受到管制，欲望不受控制的人也是頻繁受到管制的人。公民教育的早期教育要抓住關(guān)鍵期，洛克指出公民教育要趁早，而且它不是在學(xué)校里才開始的，應(yīng)該從幼兒的家庭教育早期階段就開始。他明確指出，不能掉以輕心、有所疏忽；“甚至應(yīng)該在幼童剛學(xué)知識、開始對事物有所理解的時候就著手進(jìn)行。”[8,p125]

[注釋]

①洛克的“”一書有多個漢語譯名，教育學(xué)領(lǐng)域一直沿用傅任敢先生于1937年的譯名《教育漫話》，新近有楊漢麟先生譯出“全譯·注釋本”仍使用此名。由于本文不僅局限于狹義教育即學(xué)校教育的范圍，而是取廣義教育的涵義來探究問題，因而在譯本的使用上選擇以熊春文的《教育片論》為準(zhǔn)。

[1] 韋永瓊.Education作為一種政治哲學(xué):洛克的教育觀念[J].全球教育展望,2017,(6):93-99.

[2] 韋永瓊.洛克教育思想的未解之謎——以Some Thoughts Concerning Education為線索[J].高等理科教育,2017,(3):7-14.

[3] 韋永瓊.二十一世紀(jì)國外洛克教育研究狀況簡探[J].寧波廣播電視大學(xué)學(xué)報,2017,(4):76-81.

[4] 李奕.古今之爭——政治哲學(xué)視角的古典與現(xiàn)代[J].唐山師范學(xué)院學(xué)報,2011,33(6):98-100.

[5] 孫玉潔,盧清,周彥作.流動幼兒家庭教育資源利用現(xiàn)狀研究[J].唐山師范學(xué)院學(xué)報,2008,30(1):140-142.

[6] 約翰·洛克.傅任敢,譯.教育漫話[M].北京:商務(wù)印書館, 1937.

[7] 約翰·洛克.楊漢麟,譯.教育漫話(全譯·注釋本)[M].北京:人民教育出版社,2006.

[8] 約翰·洛克.熊春文,譯.教育片論[M].上海:上海人民出版社,2005.

[9] 納坦·塔科夫.鄧文正,譯.為了自由:洛克的教育思想[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2001.

Responsibility Sharing Structure in Family Educationfrom the Perspective of John Locke’s Political Ideology

WEI Yong-qiong

(Jiangsu Normal University, College of Education Science/teacher education college, Xuzhou 221116, China)

From the perspective of the overall design of Locke’s political philosophy, his theory and practice of family early childhood education involve the sharing of power and responsibility in family education. They form the structure on the level of consciousness. One is concept of “l(fā)egislative power”. Another is “executive power”. The third is “conservation right”. A detailed analysis of the specific implementation process of family education in the sense of ideology is analyzed.

political philosophy; responsibility sharing; family education; the law of nature

G40-01

A

1009-9115(2019)01-0136-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2019.01.028

貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題（2017B024）

2018-04-12

2018-06-06

韋永瓊（1976-），女，布依族，貴州貴陽人，博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

（責(zé)任編輯、校對：劉玉娟）