大學(xué)教師教學(xué)主張的內(nèi)涵、意義及其完善

陳欣穎

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 福州 350117）

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“主張”的內(nèi)涵是“對于如何行動持有某種見解”以及“對于如何行動所持有的某種見解”。不論用作動詞還是名詞，都顯見“主張”內(nèi)涵中行動與見解二者的密切聯(lián)系。教師教學(xué)主張指教師個人針對教學(xué)活動的見解，因而也離不開教學(xué)理論與實踐的結(jié)合。教學(xué)主張既凝結(jié)著教師個人對教學(xué)真諦的理性升華，又對教師的教學(xué)行為具有指向功能，是大學(xué)教師重塑回歸教學(xué)意識環(huán)節(jié)上的關(guān)鍵點。通過查詢諸多文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已有頗多關(guān)于中小學(xué)教學(xué)名師教學(xué)主張的研究成果，針對大學(xué)教師教學(xué)主張的研究卻是成果寥寥。大學(xué)教師教學(xué)主張的確立，既要求向中小學(xué)教學(xué)名師的教學(xué)主張取經(jīng)，又要求創(chuàng)造出具有大學(xué)教學(xué)特色的教學(xué)主張。

一、大學(xué)教師教學(xué)主張的內(nèi)涵和特征

是否具備個人的教學(xué)主張，是判斷名師的重要依據(jù)之一。所謂名師，就是具有一定名氣的教師。名師由于具備極高的專業(yè)素質(zhì)從而收獲廣泛的影響力，而極高的專業(yè)素質(zhì)就集中體現(xiàn)在教學(xué)主張之中。教學(xué)主張是名師最好的個人品牌，每一位大學(xué)教師走向卓越的成長過程中都少不了教學(xué)主張作向?qū)?。此外，時下不少地方高校為了推廣教師共同體和名師培育的理念，積極提倡設(shè)立專門的教學(xué)團(tuán)隊，教學(xué)團(tuán)隊成員在相對統(tǒng)一的教學(xué)主張指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)問題的探討，教學(xué)主張成為教師共同體凝聚和發(fā)展的靈魂。不論是對于教師個人還是教師共同體，都足以體現(xiàn)教學(xué)主張的首要特征是先導(dǎo)性。

倘若說名師成長的外在要求決定了教學(xué)主張的先導(dǎo)性特征，那么教學(xué)主張的形成途徑則從教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律上決定了教學(xué)主張的根本特征，即實踐性與理論性，并且這兩種特征都有兩層具體的意思。首先，教學(xué)主張的實踐性體現(xiàn)在它的一條形成途徑是通過教師的實踐歸納與總結(jié)而來。一方面，教師的教學(xué)主張往往是從自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗中孕育而來，是在實踐中被檢驗是正確的抑或是有效的策略或理論;另一方面，教學(xué)主張?zhí)岢龅母灸康氖菫榱烁玫靥岣呓虒W(xué)實踐的質(zhì)量，不但使教師的教學(xué)水平得到提升，也讓教師形成更高層次的教學(xué)追求。其次，教學(xué)主張的理論性體現(xiàn)在它的另一條形成途徑是通過教師的理論演繹與借鑒而來。許多教師通過對現(xiàn)成的教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，逐漸內(nèi)化演繹而成自己的教學(xué)主張。有的教師會將其欣賞的某個名師的教學(xué)主張直接借鑒過來作為自己的教學(xué)主張?？梢哉f，教學(xué)主張本身就是一種理論，教師通過不斷實踐，可以使理論更為完善。與中小學(xué)教師的教學(xué)主張傾向于教學(xué)實踐上的表述不同，大學(xué)教師的教學(xué)主張要求教學(xué)理論和實踐的關(guān)系具有內(nèi)在的雙向互動性，教學(xué)主張的內(nèi)容更加具體化，在教學(xué)行為和教學(xué)觀念上都強調(diào)應(yīng)該具有個人特色的主張。

（一）教學(xué)主張是教師所奉行的理論

教師在教學(xué)過程中會形成和積累對某個特定的教學(xué)問題的策略與想法，他們習(xí)慣稱之為“經(jīng)驗”。經(jīng)驗使教師對處理類似的教學(xué)問題時所需運用的技能掌握得更加嫻熟，對教學(xué)問題的核心理解得更為透徹。因為如此，許多教師在職業(yè)生涯到達(dá)比較成熟的階段時漸漸地陷入對于經(jīng)驗主義的滿足之中，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，經(jīng)驗無形中成為了教師成長過程中的絆腳石。實際上，經(jīng)驗產(chǎn)生于教師對教學(xué)細(xì)節(jié)即時的思考，一定程度上帶有個人的思維習(xí)慣，由于沒有經(jīng)過理性的加工，有價值的見解與零散的、淺層的、模糊的一些內(nèi)容相互夾雜，所以經(jīng)驗的本身特質(zhì)就決定了倘若沒有對其進(jìn)行處理，必然會成為絆腳石的結(jié)果。而早在20世紀(jì)50年代末期，波蘭尼根據(jù)經(jīng)驗主義與理性主義，對“個人知識”這一概念作了全新的闡釋。他認(rèn)為知識具有客觀性，但個體會利用已有的經(jīng)驗對知識進(jìn)行個性化評價，當(dāng)知識契合其自身的價值理念時，就會將該知識納進(jìn)自己的知識體系，并結(jié)合經(jīng)驗對相關(guān)知識做修正。根據(jù)波蘭尼的解釋，經(jīng)驗是可以被個體進(jìn)行改造的。教師處于比較成熟的階段時，他們已經(jīng)習(xí)慣于最具教學(xué)效果的那部分經(jīng)驗所帶給他們教學(xué)上的便利，而那些零散的、淺層的、模糊但或許同樣有其價值的經(jīng)驗卻越發(fā)影響到其教學(xué)思維的整合與創(chuàng)新。倘若通過系統(tǒng)的總結(jié)整理與理性的思維加工，將原本零散的、淺層的、模糊的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成精確、簡練、通俗、外顯的教學(xué)主張，教學(xué)主張就自然成為了個人知識的一部分以及教師必要的理論儲備，這樣便可以更明確地指導(dǎo)著自己的下一次教學(xué)行為，使教師在下一次教學(xué)實踐中產(chǎn)生的教學(xué)經(jīng)驗變得更有穩(wěn)定性與統(tǒng)領(lǐng)性。因此，要想成為卓越名師的必要條件之一，離不開把經(jīng)驗上升到理論高度這一過程，離不開秉持“教學(xué)主張是教師應(yīng)奉行的理論”這一理念。

（二）教學(xué)主張是教師的實踐指南

教學(xué)主張的意義在于踐行。在當(dāng)下的大學(xué)教育教學(xué)研究中，不難發(fā)現(xiàn)眾多關(guān)于“教學(xué)理念”的討論，許多大學(xué)教師熱衷于暢談教學(xué)理念，對于教學(xué)主張的認(rèn)識卻大都尚未明朗化。究其緣由，就是教師們沒有真正理解教學(xué)主張相較于教學(xué)理念所具有的獨特而鮮明的實踐性特征。華東師范大學(xué)教育系教授陳桂生對“教育理念”作出過較為別致的闡釋，可借以理解“教學(xué)理念”。他指出：教育理念是關(guān)于“教育的應(yīng)然狀態(tài)”的定義，是人們對“好教育”觀念的價值傾向，如教育思想、教育主張、教育信念等都在理念中。此論斷用來理解“教學(xué)理念”同樣貼切。教學(xué)理念就是關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)”的定義，更多地傾向于人們對卓越教學(xué)的觀念，教學(xué)理念很重要的一部分來源于眾多教學(xué)主張的升華，作為理念構(gòu)成的重要因子，教學(xué)主張能相對靈活地完善甚至是改變關(guān)于“教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)”的判斷。國內(nèi)外的學(xué)者都發(fā)表過相關(guān)的論斷，從實踐的視角來強調(diào)教學(xué)主張的重要性。哈佛大學(xué)學(xué)者D.A.Schon于1983年提出行動前后反思的概念。他指出，行動前反思是個體有意識或潛意識地對與他經(jīng)驗不符合的問題進(jìn)行的思維重構(gòu)，行動后反思是個體對已發(fā)生的行為進(jìn)行的思考。他還明確表示，行動后反思遠(yuǎn)比行動前反思重要。我國著名教育學(xué)者申繼亮、辛濤提倡，現(xiàn)代教學(xué)研究不再像傳統(tǒng)那樣只注重教師所應(yīng)具備的學(xué)科本體性知識，而更應(yīng)該注重教師實踐性知識，即教師在實現(xiàn)有目的的行為中所具有的情境性知識。結(jié)合前文所述的教學(xué)主張本身就是一種知識的論證，不難理解D.A.Schon的行動后反思和申繼亮、辛濤教師的實踐性知識所指的都正是與教學(xué)活動密切聯(lián)系的教學(xué)主張。好的教育理念必然離不開實踐的檢驗，教學(xué)主張推動教師在教學(xué)情境中去探討教學(xué)行為的價值，走近學(xué)習(xí)者，以更好地發(fā)揮教師作為傳授者的作用，同時讓教學(xué)實踐有效轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人學(xué)術(shù)創(chuàng)新的素材，而不拘泥于自己個人的閉門之談。大學(xué)教師應(yīng)該充分認(rèn)識到，教學(xué)主張對認(rèn)識層面與實際行為層面都具備的實踐意義。

二、大學(xué)教師教學(xué)主張的價值

社會需要名師，名師需要優(yōu)質(zhì)且獨特的教學(xué)主張。倘若缺乏教學(xué)主張，或是教學(xué)主張不鮮明，都不能稱得上是真正意義上的名師。認(rèn)清大學(xué)教師教學(xué)主張的價值，方可讓廣大大學(xué)教師意識到構(gòu)建教學(xué)主張的必要性。教學(xué)主張的價值主要分為教師自省能力、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、同行交流這三個重要維度。教學(xué)行為上的個人風(fēng)格和教師個人的自省能力決定著學(xué)生對教師的喜愛程度以及對教師所傳授知識的接受程度，反之，越受學(xué)生喜愛的教師越有動力創(chuàng)新自己的教學(xué)方式，更懂得內(nèi)省總結(jié)，盡可能創(chuàng)造風(fēng)格多樣的教學(xué)方式。此外，教學(xué)主張還可以成為教師共同體進(jìn)行教學(xué)交流的橋梁與紐帶。

（一）促進(jìn)教師行為內(nèi)省化

1933年，杜威在《我們怎樣思維》中提出“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長模式，以強調(diào)反思性思維的必要性。教育心理學(xué)中有研究表明，教學(xué)活動是一種認(rèn)知活動，教師個體反思對教學(xué)行為和教學(xué)效果有明顯的因果性。教學(xué)主張由經(jīng)驗反思而成，因此，杜威的教師成長模式表明了一旦大學(xué)教師能夠有意識地去建構(gòu)一套明確的適合個人的教學(xué)主張，就意味著教師獲得了某種程度上的成長。隨著教師成長至相對成熟的階段，教師積累了教學(xué)經(jīng)驗，并具備更高的反思能力以滿足自身獲得更多成長空間的需求，甚至能將經(jīng)驗以及這種反思的習(xí)慣帶入到教師生活的其他方面，成長為一名在工作與生活上都自律負(fù)責(zé)的優(yōu)秀教師。并且教學(xué)主張還能讓教師在課堂教學(xué)中更好地彰顯其教學(xué)風(fēng)格。教師的教學(xué)行為一開始就是帶有教師個人個性的，但個性并不等同于風(fēng)格。美國心理學(xué)家Sternberg用其1997年創(chuàng)立的認(rèn)知風(fēng)格理論——心理自我控制理論來闡釋教師間的風(fēng)格差異，提及教學(xué)風(fēng)格的形成，一方面以個體的心理品質(zhì)為基礎(chǔ)，受教師內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的影響，另一方面還受以教育政策體制為前提下的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)生學(xué)情等外在因素的影響。教師的教學(xué)風(fēng)格是內(nèi)外因素共同作用的產(chǎn)物。從此理論可知，作為教師知識結(jié)構(gòu)一部分的教學(xué)主張正是影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素之一，且事實上，教學(xué)主張也同樣離不開這些內(nèi)外因素的共同影響。教學(xué)個性強調(diào)的是教師個人短暫的階段內(nèi)的心理反應(yīng)，教學(xué)主張則要求從個人特色上升至個人風(fēng)格的高度，只有教師積累總結(jié)而成的教學(xué)主張，才能夠創(chuàng)造出穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。

（二）提高學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

前蘇聯(lián)教育家加里寧曾說過:“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現(xiàn)象的態(tài)度都這樣或那樣地影響著全體學(xué)生?！贝髮W(xué)時期是一個人世界觀、人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，每個大學(xué)生都逐漸地在形成個人的思維與行動方式，大學(xué)教師在自身教學(xué)主張指導(dǎo)下的一言一行都直接影響或間接地影響大學(xué)生學(xué)習(xí)該項課程的內(nèi)驅(qū)力。同時，大學(xué)教師的教學(xué)主張對學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的，特別是在日后繼續(xù)致力于教學(xué)或是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的學(xué)生，可以長久地影響其教學(xué)治學(xué)的態(tài)度，乃至獲得一種傳承。

（三）推進(jìn)教師共同體交流

大學(xué)教師的教學(xué)主張能夠深遠(yuǎn)且廣泛地影響其他教師的教育言行。一方面，因為大學(xué)中的專業(yè)眾多且細(xì)化，大學(xué)教師的教學(xué)主張要求具有跨學(xué)科的思維，而中小學(xué)教師的教學(xué)主張大多局限于某一學(xué)科，因此，大學(xué)教師的教學(xué)主張便于不同專業(yè)的同行來學(xué)習(xí)借鑒。另一方面，不同教師的教學(xué)主張雖具有個人性和主觀性，但這些主張一旦經(jīng)過教師共同體中相互交流的方式，便有利于創(chuàng)造出具有普適性的教學(xué)理論。此外，倘若成為一位名師，其教學(xué)主張中所體現(xiàn)的教學(xué)之思可以有利于激發(fā)處于不同階段教師不同的思考。著名教育學(xué)者林崇德曾開展以教師對教學(xué)情境中的“結(jié)構(gòu)不良問題”的處理方式為例，探討教師對實踐性知識掌握情況的實驗調(diào)查。實驗結(jié)果表明了一個很重要的觀點：將專家型教師實踐中的經(jīng)驗加以系統(tǒng)化后所形成的理論是可以為新手習(xí)得的。根據(jù)這個觀點，對于大學(xué)中的青年教師，名師的教學(xué)主張可以提供相對具體的措施，幫助他們更快地適應(yīng)大學(xué)的教學(xué)，同時在專業(yè)教學(xué)上與他們協(xié)同合作，引領(lǐng)他們進(jìn)入發(fā)展期。對于已處于發(fā)展期的教師，名師的教學(xué)主張可以很好地起到督促、鼓勵的作用，督促他們不斷地反思自己的教學(xué)行為，可以對名師的教學(xué)主張?zhí)岢鰝€人的看法，鼓勵他們向創(chuàng)造型名師邁進(jìn)；對于較成熟的大學(xué)教師而言，要想邁入名師的行列，就必須在其他名師的教學(xué)主張基礎(chǔ)上創(chuàng)造出屬于個人的教學(xué)主張。

三、大學(xué)教師教學(xué)主張的完善

任何一個實踐的成功都離不開正確理論的支持。重視教學(xué)主張的完善對于大學(xué)教師隊伍建設(shè)不失為一個有利的理念創(chuàng)新。那么，好的教學(xué)主張究竟有什么標(biāo)準(zhǔn)呢？首先，大學(xué)教學(xué)主張的形成應(yīng)該是大學(xué)教師從自發(fā)走向自覺的產(chǎn)物。其次，隨著時下教學(xué)領(lǐng)域越來越提倡教師要樹立以學(xué)生為本的學(xué)生觀以及具備要求跨學(xué)科的發(fā)展眼光，因此，建立正確、先進(jìn)、系統(tǒng)化的教學(xué)主張就應(yīng)成為好的教學(xué)主張的基本標(biāo)準(zhǔn)。具體地說，好的教學(xué)主張符合教學(xué)人性化的要求，能彰顯教師美好的人格，與多學(xué)科領(lǐng)域熱點息息相關(guān)，并與教學(xué)的動態(tài)情境能密切聯(lián)系。

（一）從自發(fā)的教學(xué)主張轉(zhuǎn)向自覺的教學(xué)主張

每位教師都有自己的教學(xué)主張，普通教師教學(xué)主張的形成往往是自發(fā)的，是沒有意識到自己在之前的教學(xué)行動中已經(jīng)具備了零碎的教學(xué)主張，因而本能地在執(zhí)行教學(xué)。但名師的教學(xué)主張卻是自覺而成的。

R.J.Sternberg從教學(xué)的角度闡釋過專家型教師的特征，在他看來，專家型教師在教學(xué)中往往更富有洞察力，在面對教學(xué)問題時，能運用更多的知識去解決，并且解決問題的效率也很高。所謂洞察力指的便是教師的“教育自覺”。這種自覺性表現(xiàn)為理論自覺與實踐自覺。教學(xué)主張不是一成不變的萬金油，也許在一種情況下是適宜的和必要的主張，在另一種情況下可能就是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ幻媒處熜枰犬a(chǎn)生一定的理論自覺，從自發(fā)潛在的教學(xué)主張中反思并提煉出有價值的教學(xué)主張，然后再去實現(xiàn)實踐上的真正自覺，在面對復(fù)雜的教學(xué)情境時激發(fā)出教師的教學(xué)機智。自覺的教學(xué)主張彰顯教師個人的自由精神，并能保證教師的教學(xué)道路更加平坦而持久。

（二）從錯誤的教學(xué)主張轉(zhuǎn)向正確的教學(xué)主張

正確的教學(xué)主張既要符合現(xiàn)代教學(xué)人性化的要求，又要求能彰顯教師美好的人格。錯誤的教學(xué)主張可能本就來源于沒有科學(xué)依據(jù)的理論，抑或是沒有任何實踐依據(jù)的，純粹是教師憑空設(shè)想出來的，必然給學(xué)生帶去精神上的束縛、思想上的不自由，從而不能對學(xué)生完美的人格塑造產(chǎn)生影響。

一方面，在教育研究中，研究者關(guān)注教師自身的同時也愈發(fā)注重教育中的另一主體——學(xué)生，試圖從學(xué)生的角度來診釋名師的特質(zhì)。Feldman在探尋卓越教師的品質(zhì)時就站在了學(xué)生的立場，認(rèn)為卓越教師所具備的特征應(yīng)該包括：能激發(fā)學(xué)生興趣；講解內(nèi)容清晰易懂；通曉所講授學(xué)科知識；精心備課；熱愛所從事的學(xué)科的教學(xué)工作；體諒、尊重學(xué)生，并提供有效的指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑、自由討論。時下高校正在推廣“有效教學(xué)”的理念。不同于低效、無效教學(xué)，有效教學(xué)堅持教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展的需求，關(guān)注其全面性、整體性與協(xié)調(diào)性。在中小學(xué)教學(xué)中強調(diào)“三維目標(biāo)”，即知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀，這三維目標(biāo)用于高校同樣有效用。由于大學(xué)生的情感更加豐富細(xì)膩，在生活方式、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法上彰顯個性，大學(xué)教師應(yīng)針對大學(xué)生的特點而更注重在后兩個維度上對學(xué)生的培養(yǎng)，以促進(jìn)大學(xué)生全面和諧的發(fā)展為目標(biāo)。正確的教學(xué)主張不會局限于對學(xué)生知識和技能上的要求，而更多地體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度和價值觀方面人性化的要求。

另一方面，俄國教育家烏申斯基曾說過“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能替代的最有用的陽光?！苯虒W(xué)主張的人格化運用在教學(xué)中就是指教師將自身高尚的師德和真摯的教育情感賦予教學(xué)主張。20世紀(jì)中期Rushton的研究表明，更易于被學(xué)生接受的優(yōu)秀教師往往在成就取向、人際關(guān)系、魅力及組織才能這幾個領(lǐng)域中表現(xiàn)優(yōu)異。羅爾斯在《正義論》中對人格化的問題進(jìn)行了系統(tǒng)和辯證的研究,關(guān)于人格建設(shè)，他從正義、公平、差別和發(fā)展這四個原則來闡釋。首先，從公平原則談，教師應(yīng)建立一切平等的價值觀，認(rèn)為教師應(yīng)把學(xué)生作為行為的主體對待,并實現(xiàn)終身化學(xué)習(xí)的發(fā)展目標(biāo)；從差別原則談，教師應(yīng)具備理性的批判意識與精神；從正義和發(fā)展原則角度強調(diào)，教師應(yīng)建立全面的關(guān)系觀,樹立正確的多元評價學(xué)生的觀念。唯有人格完美，才可塑造完美的人格。正確的大學(xué)教師的教學(xué)主張也可適度地體現(xiàn)正義、公平、差別和發(fā)展這四個原則。

（三）從落后的教學(xué)主張轉(zhuǎn)向先進(jìn)的教學(xué)主張

大學(xué)教師要勇于摒棄落后的教學(xué)主張，思想上與時俱進(jìn)，追求先進(jìn)的教學(xué)主張。這種先進(jìn)性具體要求是要始終保持對于自身所在學(xué)科領(lǐng)域熱點的敏感度，把握隨時代更新的教材，同時注重對教學(xué)的動態(tài)情境的認(rèn)知。

教學(xué)主張需立足于專業(yè)基礎(chǔ)之上，這種專業(yè)性可細(xì)分成學(xué)科化與教材化兩個維度。教材化即立足教材及統(tǒng)領(lǐng)教材。教材是知識的載體，教師對教材鉆研的切入點、廣度、深度以及對教材中內(nèi)容的解讀是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的重要前提。大學(xué)教師要求不僅能夠全面準(zhǔn)確把握教材的精髓內(nèi)容和難點重點，還能不斷從教材中提煉能反映教學(xué)主張的內(nèi)容，使教材更加生命化；目前的大學(xué)課堂中，許多大學(xué)教師都脫離了教材的使用，而多立足于他人或者是自己的學(xué)術(shù)研究。反觀美國高等教育就十分重視教材的運用，美國林肯內(nèi)州大學(xué)提出了學(xué)生參與教材的補充、完善和改革的做法，給予學(xué)生充分的表達(dá)自己思想的機會。學(xué)科化指的是前文所言的大學(xué)教師要具有跨學(xué)科的視野。譬如，一個教數(shù)理的教師如果能在教學(xué)主張中呈現(xiàn)一定的文學(xué)性或是哲學(xué)性，必定吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

教學(xué)與其他活動的明顯區(qū)別在于教學(xué)的情境性，它處于動態(tài)變化的演進(jìn)歷程中，存在不同主體間、外部世界與內(nèi)部世界間等多方面、多形態(tài)的多次轉(zhuǎn)化。這般教學(xué)現(xiàn)實決定了教學(xué)主張是開放的、有待完成的“文本”。如馬克思所言，真理從來都是特定歷史條件下的被實踐著的真理，那種與主體無關(guān)的、純粹的、先驗的真理是不存在的。與其他教學(xué)理論不同，教學(xué)主張拒絕固化的思維方式，而是要求始終隨著教學(xué)情境的變化而產(chǎn)生相應(yīng)的變化，從而保持教學(xué)活動的活力。

（四）從零碎的主張轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化的主張

教師教學(xué)主張可以窺見一個教師的知識能力，所謂知識能力，一方面指教師主張中所包含的知識類型是否多樣，另一方面指主張中教師所反映出來的教師學(xué)習(xí)知識的能力。大學(xué)教師自身的知識能力結(jié)構(gòu)應(yīng)是系統(tǒng)化的，除了要掌握必備的教育理論知識和學(xué)科專業(yè)知識，還要廣泛涉獵其他領(lǐng)域的知識，而非像中小學(xué)教師一樣局限于某一學(xué)科。教學(xué)主張也不例外，它的產(chǎn)生之初皆是針對某一個具體的學(xué)科或是某一個教學(xué)現(xiàn)象，難免顯得相對零碎，但不同的學(xué)科專業(yè)可能適用于同一種教學(xué)主張，也可使用完全不相同的教學(xué)主張，大學(xué)教師必須經(jīng)過理性的加工，使各個教學(xué)主張走向系統(tǒng)化，讓自己的教學(xué)主張更加精煉，以保證對教學(xué)行為有針對性地產(chǎn)生準(zhǔn)確的影響。

高校教師隊伍建設(shè)是目前高等教育領(lǐng)域發(fā)展的重點之一。大學(xué)教師教學(xué)主張的完善不是一蹴而就的事，因此，理應(yīng)將其視為高校教師隊伍建設(shè)工作中需長期關(guān)注的重要方面。對于致力于高校教師隊伍建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者來說，教學(xué)主張有利于更直觀快捷地對大學(xué)教師進(jìn)行評價和指導(dǎo)。而對于教師而言，欲成為優(yōu)秀的大學(xué)名師，必須將自身置于專業(yè)領(lǐng)域的研究者以及學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者的角色之中。每天經(jīng)歷的教學(xué)現(xiàn)場都是創(chuàng)造教學(xué)主張的每一小步，只有通過自身的努力和外在條件的雙重施力，才能實現(xiàn)一大步的質(zhì)的飛躍。