PBL和CBL整合教學(xué)模式在內(nèi)分泌臨床教學(xué)中的體會

徐成 李志勇

摘要：目的：通過PBL+CBL教學(xué)模式實踐，與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較，探討兩種教學(xué)模式在內(nèi)分泌科臨床教學(xué)中的利與弊。方法：將2017年10月至2018年10月重慶醫(yī)科大學(xué)在我科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的實習(xí)輪轉(zhuǎn)學(xué)生作為研究對象，共48名進行隨機分組，其中24名分為A組（進行PBL+CBL教學(xué)模式），24名分為B組（進行傳統(tǒng)教學(xué)模式），分別通過出科成績和滿意度調(diào)查問卷評價臨床教學(xué)效果。結(jié)果：出科成績和滿意度結(jié)果中，A組（進行PBL+CBL教學(xué)模式）均高于B組（進行傳統(tǒng)教學(xué)模式）（P<0.05）。結(jié)論：PBL教學(xué)模式和CBL教學(xué)模式教學(xué)效果及反饋均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，新型教學(xué)模式有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加強自主學(xué)習(xí)能力;這對于醫(yī)學(xué)生在臨床實踐中，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、學(xué)習(xí)問題，提供了良好的教學(xué)模式，同時在以后的臨床工作中，能提供自主學(xué)習(xí)意識，提高學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：PBL;CBL;內(nèi)分泌;臨床教學(xué)

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）49-0163-03

美國的Barrows教授于1969年提出PBL教學(xué)模式，PBL（problem-based learning）以問題為中心的教學(xué)模式，是一種以學(xué)生為主體，以問題為中心，在老師的指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式;這種教學(xué)方式主要培養(yǎng)了學(xué)生的探索意識和創(chuàng)新意識，同時提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，通過主動學(xué)習(xí)來解決問題，這對于醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)起到了非常重要的作用。醫(yī)學(xué)是一門實踐性非常強的學(xué)科，需要不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，PBL教學(xué)模式正符合以“問題”為中心的特點，PBL教學(xué)模式被歐美國家廣泛使用，同時我國高校中目前也在逐步開展以問題為中心的教學(xué)模式，受到熱烈推崇，得到了廣大學(xué)生一致好評。

而CBL（case based learning）教學(xué)模式是以具體個案為中心的教學(xué)模式，也是以問題為基礎(chǔ)，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，以案例為導(dǎo)向;在學(xué)習(xí)過程中，由老師提出經(jīng)典案例，讓學(xué)生通過運用以往學(xué)習(xí)的理論知識發(fā)掘出病例中所隱含的機制，基于對案例充分的分析和理解，提出臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)知識問題，通過大量查找相關(guān)資源，了解疾病相關(guān)內(nèi)容，再次分析學(xué)習(xí)案例中的典型疾病，加深醫(yī)學(xué)生對于疾病的學(xué)習(xí)。在臨床醫(yī)學(xué)中，CBL是以病案為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，在訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生的臨床思維中發(fā)揮了重要作用，有利于醫(yī)學(xué)生早期體驗臨床醫(yī)師的角色，盡早將理論與實踐相結(jié)合，加強臨床思維能力的培養(yǎng)，為今后的臨床工作打下堅實基礎(chǔ)。

而傳統(tǒng)的教學(xué)模式LBL（lecture based learning）要求老師提前備課，提前熟悉上課內(nèi)容，完全需要教師在課堂上進行知識的單方面講授，單一的教學(xué)過程互動性相對較差，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。內(nèi)分泌學(xué)科臨床表現(xiàn)復(fù)雜多變、覆蓋范圍廣、專業(yè)性強，傳統(tǒng)的教學(xué)模式可能造成實踐與理論的脫節(jié)。

隨著我國經(jīng)濟發(fā)展、人們生活方式和環(huán)境改變、人口老齡化等因素，2型糖尿病患者的患病率逐年上升。2型糖尿病已成為中國重要的公共健康問題之一。糖尿病和甲狀腺功能亢進作為內(nèi)分泌科的常見病和多發(fā)病，需要醫(yī)學(xué)生重點掌握;而僅僅通過單一的傳統(tǒng)教學(xué)已無法滿足對于迭代更新知識的講授。內(nèi)分泌科實習(xí)輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的時間短，很多學(xué)生往往不能掌握我科相關(guān)疾病的診治，不能將所學(xué)知識和臨床實踐緊密結(jié)合，因此，如何在短時間內(nèi)更好地將內(nèi)分泌科經(jīng)典疾病的精髓教授予學(xué)生是我們面臨的一項難題。而通過PBL+CBL教學(xué)模式的整合實施，得到了學(xué)生良好的反饋。

資料與方法：

一般資料：研究對象為2017年10月至2018年10月重慶醫(yī)科大學(xué)在我科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的實習(xí)輪轉(zhuǎn)學(xué)生，共48名進行隨機分組，其中24名分為A組（進行PBL+CBL教學(xué)模式），24名分為B組（進行傳統(tǒng)教學(xué)模式），分別通過滿意度調(diào)查問卷評價臨床教學(xué)效果。兩組一般情況差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），兩組在校成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

研究方法：A組學(xué)生進行PBL+CBL教學(xué)模式，每周進行3次典型病例或疑難病例討論，在學(xué)生入內(nèi)分泌科時，根據(jù)所學(xué)疾病需要掌握的內(nèi)容提前進行布置，要求學(xué)生提前進行內(nèi)分泌科疾病相關(guān)知識的預(yù)習(xí)，每個實習(xí)小組設(shè)有組長一名，提前告知學(xué)生需要討論的患者相關(guān)信息，提出與本次疾病討論的重要問題，同時要求學(xué)生提前查閱相關(guān)資料，了解疾病相關(guān)情況，本次討論疾病的醫(yī)學(xué)前沿相關(guān)資料。經(jīng)過每位學(xué)生發(fā)言討論后，帶教老師針對學(xué)生們遇到的臨床問題進行總結(jié)，并對內(nèi)分泌科重點疾病進行講解和分析。

B組學(xué)生采取傳統(tǒng)教學(xué)方法，由帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱要求掌握的內(nèi)分泌科常見病及多發(fā)病進行理論教學(xué)，然后在帶教老師的帶領(lǐng)下通過對患者詢問病史、查體、完善輔助檢查、書寫病歷等臨床工作開展臨床教學(xué)。

評價方法：

出科考試成績：考試成績包括理論考試和技能考試成績。

2.教學(xué)滿意度評價。

統(tǒng)計學(xué)處理：采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，計數(shù)資料用百分率表示，采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

結(jié)果：A組學(xué)生考試成績結(jié)果明顯優(yōu)B組學(xué)生考試成績（P<0.05）?？偝煽?yōu)?個等級，90分及90以上為優(yōu)秀，80分及80以上為良好，60分及60以上為及格，低于60分則為不及格。

見習(xí)結(jié)束后，兩組學(xué)生通過問卷調(diào)查形式進行滿意度評價，對48名學(xué)生發(fā)放滿意度調(diào)查表，發(fā)放調(diào)查表48份，回收48份，回收率100%。A組的滿意度明顯高于B組。（P<0.05）

討論：醫(yī)學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，由于內(nèi)分泌科疾病復(fù)雜多變、覆蓋范圍廣、專業(yè)性強等特點，更需要學(xué)生的主動性和積極性，PBL+CBL教學(xué)模式在臨床教學(xué)實踐中明顯提高了學(xué)生的積極主動性，通過教學(xué)激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，促使學(xué)生主動提升自己的臨床能力去解決問題;學(xué)生通過運用已學(xué)習(xí)的臨床知識，不斷分析問題和解決問題，提高了他們在學(xué)習(xí)中分析和解決問題的能力;對理論知識的復(fù)習(xí)，形成知識體系具有很大幫助。

傳統(tǒng)教學(xué)中，僅依靠教師單一傳授知識是不夠的，學(xué)習(xí)的過程需要學(xué)生不斷思考與分析問題，才能產(chǎn)生思維的火花，提高創(chuàng)新科研能力;單純通過聽課被動“填鴨式”的學(xué)習(xí)，效率往往不高，學(xué)生往往處于被動接受的位置，不利于臨床思維的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)模式雖能在教師的帶領(lǐng)下系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識，但僅僅通過死記硬背的方法記憶，常出現(xiàn)實踐與理論脫鉤的情況，隨著時間的推移，理論知識逐漸被遺忘，往往導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識、缺乏思考，形成刻板的學(xué)習(xí)模式，缺乏學(xué)習(xí)的主動性，削弱了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的積極性;這并不利于臨床醫(yī)師的培養(yǎng)。隨著我國經(jīng)濟水平和生活水平的不斷提高，對臨床醫(yī)師提出了更高要求，臨床醫(yī)師不僅需要熟練掌握理論知識，更需要活躍的臨床思維和應(yīng)變能力，如何發(fā)現(xiàn)問題、面對問題、解決問題的能力[1]。傳統(tǒng)教學(xué)也使學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性不高，對理論知識不能活學(xué)活用，對將來從醫(yī)學(xué)生到醫(yī)生角色的轉(zhuǎn)換造成了阻礙。

而PBL教學(xué)模式重視醫(yī)學(xué)生臨床能力的培養(yǎng)，有利于提高學(xué)生應(yīng)用醫(yī)學(xué)理論知識分析和解決臨床問題的能力[2，3]。除此之外，PBL教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為主體，以問題為基礎(chǔ)，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維及獨立思考能力等方面具有顯著優(yōu)勢[4]。

CBL起源于哈佛大學(xué)商學(xué)院，通過理論與實踐相結(jié)合的方法，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院將病例引入教學(xué)過程，運用典型病例，在教師的引導(dǎo)下帶領(lǐng)學(xué)生了解并分析病例，提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力[5]。它是以經(jīng)典病例為教學(xué)模板，模擬臨床環(huán)境，學(xué)生通過病例的學(xué)習(xí)理解，運用所學(xué)理論知識，掌握如何詳細(xì)詢問病史、仔細(xì)體格檢查，如何診斷疾病，如何制訂診療方案，為以后成為一名合格的臨床醫(yī)生做準(zhǔn)備。除此之外，CBL教學(xué)模式能將理論與臨床實踐相結(jié)合，使復(fù)雜抽象的醫(yī)學(xué)知識轉(zhuǎn)化為生動形象的案例，增強學(xué)生的理解和記憶，是一種理想的理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)方式[6]。

我們嘗試將PBL+CBL兩種教學(xué)方法進行整合，取長補短，相互滲透，以探索更好的教學(xué)模式。新模式不僅提高了學(xué)生解決臨床問題的能力，也有利于促進他們積極主動的自學(xué)能力，提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力;同時，也有利于提升教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)水平。

CBL結(jié)合PBL這種新的教學(xué)模式對老師和學(xué)生都提出了新的要求;對于醫(yī)學(xué)生需盡早接觸臨床實踐，這樣可使醫(yī)學(xué)生從一入學(xué)就能對醫(yī)學(xué)職業(yè)有一個深刻而全面的認(rèn)識，讓他們在臨床實踐中不斷學(xué)習(xí)、不斷感悟，激發(fā)醫(yī)學(xué)生熱愛醫(yī)學(xué)事業(yè)、獻身醫(yī)學(xué)事業(yè)的精神。同時也能為不斷提高醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力和應(yīng)變能力提供有利條件，為將來學(xué)生從事醫(yī)療事業(yè)打下堅實基礎(chǔ)。

CBL結(jié)合PBL新的教學(xué)模式在內(nèi)分泌實習(xí)教學(xué)中起到了較好的作用，可以調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣和積極性，提高醫(yī)學(xué)生的應(yīng)變能力，有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才，是一種高效的臨床實習(xí)教學(xué)方法。

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