優(yōu)化提問(wèn)：開(kāi)啟學(xué)生的“思維之門(mén)”

呂永盛

[摘要]在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，只有不斷優(yōu)化課堂提問(wèn)，才能打造“升級(jí)版”課堂。在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，都能不斷激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，成就精彩的課堂。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué);提問(wèn)策略;思維

[中圖分類(lèi)號(hào)]

G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（ 2019）35-0093-02

課堂提問(wèn)是教師最常用的教學(xué)方式之一。好的問(wèn)題能開(kāi)啟學(xué)生新知，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生想象，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，只有不斷優(yōu)化課堂提問(wèn)，才能打造“升級(jí)版”課堂。課堂提問(wèn)是教師、學(xué)生與教材之間的紐帶，對(duì)提升學(xué)生的思維品質(zhì)有十分重要的作用。好的問(wèn)題能讓師生的思維得以交織，從而成就精彩的課堂。

一、在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，形成多向的思維對(duì)流

有效的課堂提問(wèn)應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。學(xué)生借助問(wèn)題能展開(kāi)深入思考。“學(xué)起于思，思源于疑，疑在于問(wèn)?！痹趯W(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)能加深學(xué)生對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)的理解，從而提升學(xué)生思維的深刻性，讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，課始，筆者用生日的話(huà)題導(dǎo)人，向?qū)W生提問(wèn)：“你今年幾歲了？過(guò)了幾次生日？”絕大多數(shù)學(xué)生都說(shuō)幾歲就過(guò)了幾次生日。但有一位學(xué)生這樣說(shuō)：“老師，我爸爸說(shuō)，如果我過(guò)陽(yáng)歷生日的話(huà)，我到今年為止只過(guò)了3次生日;如果我過(guò)農(nóng)歷生日的話(huà)，我就過(guò)了10次生日?！绷眍?lèi)的聲音引發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑：“10歲只過(guò)了3次生日？怎么可能？”對(duì)此，筆者提問(wèn)：“一般情況下，一個(gè)人幾歲就過(guò)了幾個(gè)生日?？墒沁@位同學(xué)，如果過(guò)陽(yáng)歷生日，就只過(guò)了3次生日，想知道為什么嗎？”筆者在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生紛紛猜測(cè)，有的說(shuō)：“這一天一定是不平凡的一天?！庇械恼f(shuō)：“這一天應(yīng)該是幾年才遇見(jiàn)一次?！庇械恼f(shuō)：“這一天所在月份應(yīng)該也非常特殊?！边€有的說(shuō)：“這一天應(yīng)當(dāng)好好慶祝一番，因?yàn)閹啄瓴胚^(guò)一次生日，不容易啊！”對(duì)于這一天的關(guān)注，讓學(xué)生全身心投入到“年、月、日”的學(xué)習(xí)之中，他們情緒高漲，求知欲油然而生。

多向的思維對(duì)話(huà)、思維對(duì)流，掀起了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，這種熱情貫穿課堂始終。在這種思維對(duì)流的課堂上，不僅教師展開(kāi)提問(wèn)，而且學(xué)生也展開(kāi)提問(wèn)，師生、生生彼此提問(wèn)、回答，學(xué)生深入地思考問(wèn)題、探究問(wèn)題，對(duì)知識(shí)有了深刻的理解，使得數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)別樣的精彩。

二、在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的思維有時(shí)會(huì)出現(xiàn)空白，這種空白是由于內(nèi)容的多義性，或由于學(xué)生面對(duì)疑難問(wèn)題的不知所措，或由于學(xué)生的思維暫時(shí)混亂而造成的。許多教師在教學(xué)中，會(huì)忽略學(xué)生的思維空白，或在學(xué)生的思維空白處一語(yǔ)帶過(guò)，其結(jié)果就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解只停留在淺層。如果教師能在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈，引發(fā)學(xué)生的思考，就能提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，在教學(xué)“圓柱的體積”時(shí)，有一個(gè)問(wèn)題：如何求圓柱的體積呢？學(xué)生一開(kāi)始面對(duì)圓柱時(shí)一籌莫展，顯然，學(xué)生的思維處于空白狀態(tài)。這種情況下，如何啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考？筆者在學(xué)生的思維空白處設(shè)置了三個(gè)層次性的問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生：（1）圓的面積公式是怎樣推導(dǎo)的？（2）圓柱的體積可以怎樣轉(zhuǎn)化？（3）在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，什么發(fā)生了變化？什么沒(méi)有發(fā)生變化？通過(guò)有關(guān)聯(lián)的三個(gè)問(wèn)題，搭建了一個(gè)有邏輯關(guān)系的問(wèn)題導(dǎo)鏈。其中，第一個(gè)問(wèn)題主要是運(yùn)用“原型啟發(fā)”，是激發(fā)學(xué)生的猜想;第二個(gè)問(wèn)題主要是讓學(xué)生在猜想的指引下進(jìn)行深入探究;第三個(gè)問(wèn)題主要是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀(guān)察、比較，從而在轉(zhuǎn)化前后建立圖形間的某種聯(lián)系。通過(guò)層層深入、層層遞進(jìn)的問(wèn)題，將學(xué)生帶到“高速公路”的人口，讓學(xué)生的思維“向青草更青處漫溯”。

“學(xué)”始于“問(wèn)”，有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之所以能夠真正發(fā)生，一定是基于問(wèn)題的引導(dǎo)。在學(xué)生的思維空白處提問(wèn)，能打開(kāi)學(xué)生的思維，使學(xué)生觸摸到數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

三、在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，摒棄固有的思維習(xí)慣

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，我們總是著眼于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答，看學(xué)生的回答是否符合教師的預(yù)期，與答案是否一致。這種靜態(tài)化、一元化的數(shù)學(xué)教學(xué)桎梏了學(xué)生的思維。學(xué)生的數(shù)學(xué)思維應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放、發(fā)散的。在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，能讓學(xué)生摒棄固化的思維，讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)。

例如，在教學(xué)“多邊形的內(nèi)角和”時(shí)，學(xué)生受到三角形內(nèi)角和的負(fù)遷移，形成了這樣的思維習(xí)慣：探究圖形的內(nèi)角和，就用量角器量，或者將角剪下來(lái)拼接。在探究多邊形內(nèi)角和時(shí)，我們首先從四邊形開(kāi)始。在探究四邊形內(nèi)角和時(shí)，學(xué)生還能通過(guò)“量角法”“拼角法”進(jìn)行探究，但已經(jīng)感覺(jué)“量角法”比較麻煩。在探究五邊形內(nèi)角和時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“拼角法”根本行不通了。同時(shí)，學(xué)生感受到，隨著圖形中角的數(shù)量增多，“量角法”也越來(lái)越麻煩了。如何讓學(xué)生自覺(jué)摒棄固化的思維？筆者在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)：“同學(xué)們想一想，最簡(jiǎn)單的圖形是什么圖形？四邊形可以轉(zhuǎn)化成最簡(jiǎn)單的圖形嗎？五邊形、六邊形呢？”通過(guò)這樣的問(wèn)題讓學(xué)生撥開(kāi)迷霧，形成新的解題思路，催生學(xué)生的創(chuàng)新性思維。于是，學(xué)生紛紛嘗試將多邊形轉(zhuǎn)化成三角形。有學(xué)生從多邊形的一個(gè)頂點(diǎn)嘗試分割，有學(xué)生從多邊形的多個(gè)頂點(diǎn)嘗試分割。經(jīng)過(guò)學(xué)生的小組交流、研討，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了任意一個(gè)多邊形都可以轉(zhuǎn)化成若干個(gè)三角形，進(jìn)而推導(dǎo)出多邊形的內(nèi)角和。

當(dāng)教師將課堂提問(wèn)著眼于標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí)，是側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力，而聚合性的問(wèn)題對(duì)學(xué)生的思維具有明顯的約束性。但在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，從而讓學(xué)生在“山重水復(fù)疑無(wú)路”時(shí)，收獲“柳暗花明又一村”的喜悅。

四、在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，修筑學(xué)生的思維臺(tái)階

課堂提問(wèn)是一種技術(shù)，更是一門(mén)藝術(shù)。在課堂提問(wèn)時(shí)，教師既要避免“問(wèn)題漫游”，又要避免“問(wèn)題偷襲”，還要避免“問(wèn)題缺失”。作為教師，要修筑學(xué)生思維的臺(tái)階，通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生思維的延伸。而在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，能促進(jìn)學(xué)生的深度思考、深度探究，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)揚(yáng)帆遠(yuǎn)航。

例如，在教學(xué)“運(yùn)算律”時(shí)，教材都是通過(guò)學(xué)生生活中的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生用不同方法列式，從而建立運(yùn)算律模型，再讓學(xué)生舉例驗(yàn)證，進(jìn)而用不完全歸納法歸納結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中，教師要通過(guò)提問(wèn)，使學(xué)生的思維延伸、拓展。如在學(xué)習(xí)“加法交換律”后，教師就應(yīng)當(dāng)啟發(fā)學(xué)生：“在減法中有交換律嗎？”如此，學(xué)生就會(huì)聯(lián)想到：乘法中有交換律嗎？除法呢？交換三個(gè)加數(shù)、四個(gè)加數(shù)、多個(gè)加數(shù)的位置，和也不變嗎？這些問(wèn)題助學(xué)生開(kāi)展更為深入的研究。又如，在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，歸納出“（ a+b） xc=axc+bxc”之后，筆者提出了這樣的問(wèn)題：“如果將括號(hào)里的加號(hào)改成減號(hào)，結(jié)論還成立嗎？”由此促使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)：括號(hào)里的加數(shù)是3個(gè)數(shù)、4個(gè)數(shù)乃至更多個(gè)數(shù)，結(jié)論也成立嗎？這樣的提問(wèn)讓學(xué)生的思維向更遠(yuǎn)、更深處漫溯。

課堂提問(wèn)是一項(xiàng)設(shè)疑引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。通過(guò)提問(wèn)，問(wèn)出學(xué)生的激情，問(wèn)出學(xué)生的創(chuàng)新，從而不斷地激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，將普通的數(shù)學(xué)課堂打造成學(xué)生思維活動(dòng)的“升級(jí)版”課堂！

（責(zé)編黃露）