學習范式下的高校教學質量評估

歐陽光華 沈曉雨

摘要： 以“學生學習”為邏輯主線、以“學習效果”為核心內容的英國教學卓越框架是學習范式下高校教學質量評估的實踐創(chuàng)新。聚焦于學生“學”的質量，教學卓越框架在組織與管理、內容與指標、方法與結果應用上進行系列變革。其實踐特色在于：注重評估管理的獨立性、評估主體的多元性、評估內容的全面性和評估方法的客觀性，為我國高校教學質量評估提供了重要經(jīng)驗與啟示。推動我國高校教學質量評估走出深水區(qū)，需要構建以“學”為中心的教學質量評估體系，實現(xiàn)從注重“教”的質量到重視“學”的質量、從關注管理問責到強調促進學生發(fā)展、從注重投入到注重過程和輸出、從依賴外部考察到引入科學監(jiān)測四個轉變。

關鍵詞：學習范式;學習效果;教學質量評估;英國;教學 ? 卓越框架

中圖分類號： G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0081-08

教學評估對教學質量的提升具有導向作用，是教學質量保障的有效工具。20世紀90年代以來，由傳授范式向學習范式的變革成為高等教育發(fā)展的重要主題。以“學生學習”為中心的學習范式賦予了教學質量評估新的內涵，呼吁教學評估從評“教”向評“學”轉變。英國教學卓越框架（Teaching Excellence Framework，TEF）①是英國乃至世界范圍內首次由政府主導的以“學”為中心的教學質量評估體系。作為學習范式下教學質量評估的實踐創(chuàng)新，TEF以“學生學習”為邏輯主線，以“學習效果”為核心內容，以“學生發(fā)展”為主要目標。在傳授范式之下，我國教學評估主要關注“教的質量”和“教學資源質量”。如今，“教”及其條件已有較大改善，教學資源亦已大為豐富，教學質量評估進入改革的“深水區(qū)”。在這種情況下，我們需要深入思考高校教學的本質，探索高校教學質量評估的科學路徑。強調以“學”為中心，關注學習效果，提高學習質量，理當成為今后我國高校教學質量評估的新方向。分析TEF的實踐與特色，能夠為我國高校教學質量評估改革提供經(jīng)驗，并對構建學習范式下的高校教學質量評估體系，促進我國高校教學質量評估走出“深水區(qū)”，實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展具有重要啟示。

一、潛在變革：學習范式的興起與教學質量評估的轉變

隨著心理科學和教育科學的發(fā)展，學生在高等教育中的地位日益凸顯，大學逐漸從“傳授高深知識的場所”[1]向“產(chǎn)生學習的場所”轉變。20世紀90年代以來，以學生為中心、以學習為中心成為國際高等教育變革的重要基調。1995年，美國學者巴爾（Robert B.Barr）和塔戈（John Tagg）首次提出了本科教學的新范式——學習范式（Learning Paradigm）[2]。學習范式的主要特征就是以學生學習為中心、以學習效果為中心、以學生發(fā)展為中心[3]。歐洲自博洛尼亞進程以來也逐漸強化了“以學生學習為中心”的理念。2010年，歐洲學生聯(lián)合會（European Students Union，ESU）正式提出“以學生為中心的學習”，學習范式自此在歐洲高等教育中建立起來。在學習范式的影響下，英國高校的教學理念、教學內容、教學方法、教學評估等發(fā)生了重要轉變。2011年，英國商業(yè)創(chuàng)新與技術部（Department for Business，Innovation &Skills，BIS）發(fā)布高等教育白皮書《高等教育：學生作為系統(tǒng)的核心》，首次明確強調學生在高等教育中的核心地位[4]。為了給學生提供關于優(yōu)質教學的有效信息，讓學生擁有更好的學習體驗，該部門又于2016年發(fā)表英國高等教育改革方案《知識經(jīng)濟的成功：教學卓越、社會流動和學生選擇》，正式推出新一輪高校教學質量評估——教學卓越框架，引導高校關注學習與教學，提升教學質量[5]（P4）。具體來看，高等教育各利益相關者對教學質量的不斷追求是TEF出臺的合法性依據(jù);而學習范式的興起則是TEF將“學生學習”作為評估重點的合理性根基。

TEF形成的外在動力是學生、雇主、國家等高等教育利益相關者對教學質量提升的訴求。21世紀以來，經(jīng)濟變化和通貨膨脹使英國高等教育學費不斷上漲，高等教育成本主要分擔者由政府轉移到學生，學生在高教系統(tǒng)中主體地位日益凸顯。但是名目繁多的大學綜合排名和科研評估使英國高校重科研輕教學的傾向不斷加劇，教學進一步被邊緣化，高校無法為學生提供良好的學習體驗，難以達到滿意的學習效果。據(jù)英國高等教育協(xié)會（Higher Education Academy，HEA）統(tǒng)計，60%的英國本科生認為學校提供的課程不能達到他們的預期，學校教學質量與他們所支付的高昂學費不成正比[6]。與此同時，企業(yè)雇主對高質量就業(yè)人才的需求不斷上漲。企業(yè)家經(jīng)常抱怨高校未能為就業(yè)市場提供滿意的人才，學校畢業(yè)生質量下降，畢業(yè)生能力與雇主的需求不匹配，導致企業(yè)優(yōu)秀人才的缺乏。于國家而言，要在知識經(jīng)濟中取得成功，提升高等教育國際競爭力，需要高校不斷改進教學和學習質量。擁有高學歷的知識型人才是知識經(jīng)濟的關鍵要素，人才培養(yǎng)作為高等教育的“核心業(yè)務”必須得到重視。面對日益激烈的高等教育國際競爭，英國要鞏固其高等教育強國的地位，不僅要依靠科研實力，同時還需要高校提供優(yōu)質教學，以吸引更多留學生和高層次人才。

TEF形成的內在動因是學習范式的興起，傳統(tǒng)教學評估的科學性受到質疑，教學質量開始被重新定義。在傳授范式之下，以“教師”和“學科”為中心的理念，將教學質量限定為教師“教”的質量，將教學評估等同于對教師“教”的評估或教學資源的評估，教學資源和教師的教學本身作為支持學習的手段，卻成為高校教學質量評估的目的。在TEF實施之前，英國教學評估主要由英國高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）負責。該部門通過每六年一次的全方位院校審核評估教學。院校審核以學校提交自評報告、專家走訪，評價教師課堂教學等形式進行，忽視對學生學習質量的關注。學習范式使教學質量的內涵被重新闡釋：通過評估學生“學”的投入、“學”的過程及“學”的產(chǎn)出來衡量教學質量的高低[7]，以促進學生學習、提高學習效果為評估的最終目標。教學資源和教師教學作為學習的支持條件，被放在學生學習的背景之下考量。學習范式的興起對教學評估提出了新需求，也提供了新思路，使聚焦學生學習效果的TEF應運而生。

二、實踐框架：TEF的制度設計與實施方案

TEF于2016年開始首輪評估，由評“教”到評“學”的理念轉變，使TEF在制度設計和具體實施方面進行了相應變革。在管理方面，TEF建立了獨立的管理機構，重新確定評估主體，為教學質量評估提供制度支持;在具體實施中，TEF更新評估內容和指標，采用新的評估方法，并將評估結果與學費掛鉤以激勵院校積極參與并做出及時改進。

（一）管理機構與評估主體

TEF整合評估管理機構，新設學生辦公室（Office for Students，OFS）專門負責教學質量評估工作。新評估實施之前，英國的院校評估、科研評估和教學評估由共同的質量監(jiān)督機構負責，英國高等教育質量保障署、高等教育基金委員會（Higher Education Funding Committee of England，HEFCE）是管理評估的主要機構。隨著科研傾向的加強，科研評估成為各機構評估的重心，教學質量評估難以得到充分關注。TEF整合了之前兩大機構教學質量評估的職能，新設學生辦公室作為教學評估的獨立管理機構。由政府發(fā)起成立的學生辦公室本身是一個非政府的獨立機構，它的成立標志著“學生作為整個高等教育核心”的理念得到實踐。學生辦公室對教學評估的開展進行全面統(tǒng)籌，包括嚴格選拔評估人員，監(jiān)督評估指標使用和評估證據(jù)的采集，核實評估數(shù)據(jù)，規(guī)范評估程序等，使教學評估的科學性得以提升。同時，學生辦公室還負責新辦院校的認證工作，保證新辦院校的教學質量達到標準，切實維護學生利益[5]（P25）。

評估小組是整個評估的核心主體，由評估專家、學生代表、企業(yè)雇主、就業(yè)專家以及各學科教學專家組成，學生群體首次在評估決策層中擁有主體地位。評估小組成員不再僅是政府或高校的代表，而是一個由多元主體構成的獨立評估團體。其成員包括高等教育各利益相關者，可切實反映各利益主體對教學質量的要求;同時也有利于在評估主體內部形成監(jiān)督，確保評估的公正性。作為評估結果的最終決定者，各成員依據(jù)政府制定的教學質量標準，審核院校提供的材料，在此基礎上進行獨立評判。小組成員每年由學生辦公室進行科學選拔，所有符合條件的學生或其他各界人士都可以申請成為評估員。

（二）評估內容與指標體系

學習效果是教學質量評估的核心內容，教學資源和教師教學作為學習效果的投入性和過程性影響因素被納入評估。TEF堅持這樣一種理念，即教學質量的高低應放在學習效果的框架之中來考量，卓越教學的評判必須要與學生的學習體驗相關聯(lián)。因此，評估的內容主要包括三大領域：教學質量、學習環(huán)境、學習成果與收獲[8]（P23-25）。教學質量主要評估教師提供的教學，教師教學是學生學習的過程性影響因素，教學質量的高低在一定程度上決定學生學習投入和學習效果。學習環(huán)境考察院校對學生學習的資源支持，也是學習效果的投入性影響因素。學習成果與收獲作為教學質量最直接的反映，是教師教學和學習環(huán)境的最終結果，因此也是評估的核心內容和聚焦點。

評估指標體系的確立是對三大評估內容的進一步細化。評估內容涵蓋寬泛的教學評估任務，單個觀測點是不夠的，需要選取多種觀測指標來捕捉三大內容領域的真實情況。因此，TEF設立六大核心指標以評估每所大學的教學狀況，三大內容領域各對應兩個核心指標，具體包括課堂教學、課程評價與反饋、學術支持、學生保有率、學生就業(yè)或深造率、學生高技能就業(yè)或深造率六項內容。課堂教學、課程評價與反饋是反映教學質量的二級指標，主要涉及對教師教學狀況的評價。學術支持和學生保有率是對學習環(huán)境的反映，評估學習環(huán)境是否能夠為學生提供學術上的支持并降低學生輟學率。學習成果與收獲主要關注學生兩個方面的成就，一是學習能力，二是就業(yè)能力。值得注意的是，TEF在評估學習效果時創(chuàng)造性地提出高技能就業(yè)和升學能力的概念，旨在提高學習效果的評估要求。為了判斷高校各項核心指標在多大程度上符合教學卓越的定義，評估從學生的角度出發(fā)，為每項指標制訂詳細的評估標準，所有標準均立足于是否有助于改進學習效果這一最終目標。除了六項核心指標，評估還引入分組指標，依據(jù)學生的不同背景信息，諸如學科、學習性質、生源地等對數(shù)據(jù)進行分組，以顯示多個子組的教學質量。同時，為了使大學進一步證明自身在提升學習效果方面的努力，TEF設置了補充指標，并且參考高校背景數(shù)據(jù)，充分考慮不同類型院校在辦學規(guī)模、辦學層次、目標定位等方面的差異[8]（P32-35）。

（三）評估方法與評估結果

TEF采取基于證據(jù)的量化評估方法，核心指標的證據(jù)來源于全國三大學生數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)①，同時輔以質性材料作為補充。其中，課堂教學、課程評價與反饋、學術支持三項核心指標以全國大學生調查（NSS）為證據(jù)支撐。全國大學生調查是英國自2005年開始進行的全國本科生學習體驗調查，反映學生對學習質量及相關影響因素的滿意程度。學生保有率指標主要依據(jù)英國高校在校學生數(shù)據(jù)庫（ILR），該調查對每所高校的學生輟學率和在校完成學業(yè)學生比例進行統(tǒng)計，高輟學率往往是學生校內學習體驗較差的表現(xiàn)。學習效果的數(shù)據(jù)來源于高校畢業(yè)生去向調查（DLHE），反映了學生的升學和就業(yè)情況。核心指標測定的數(shù)據(jù)來源均是比較成熟的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，這些調查的共同之處在于以學生為對象進行信息收集，反映學生的學習投入和學習成就[9]。為保證評估的科學性，除了量化的數(shù)據(jù)之外，高校需要提供自評性申請報告作為質性評價材料，以彌補基于數(shù)據(jù)評估的不足。綜上所述，評估的三大領域、六項核心指標以及三種數(shù)據(jù)來源共同構成了TEF完整的內容體系，具體如表1所示：

TEF將評估結果劃分為金獎（Gold）、銀獎（Silver）和銅獎（Bronze）三個等級，并將評估結果與高校收取的學費標準相關聯(lián)，以此激勵高校為學生提供高質量的學習體驗。評估結果的產(chǎn)生包括三個步驟：首先，由英國教育部發(fā)布本年度評估規(guī)范、評估指標和技術指導文件。其次，各高校向評估小組提交申請報告。值得注意的是，高校的申請報告不僅由學校管理人員完成，申請報告中必須包含學生撰寫的章節(jié)，以確保申請報告真實反映學生的學習質量[8]（P49-52）。最后，評估員和專家小組將依據(jù)數(shù)據(jù)計算的評估結果和各所大學提供的質性材料完成最終的等級評定。在對量化數(shù)據(jù)進行計算時，TEF還引入“基準”（Benchmark）的概念，基準包括行業(yè)基準和加權基準。行業(yè)基準是根據(jù)整個高等教育領域的行業(yè)情況得出的平均值，在統(tǒng)一的行業(yè)基準之上，再根據(jù)每個學校的具體特征（如學科、學生、學校規(guī)模等）進行加權，得出每所高校唯一的加權基準。因此，核心指標計算的基準不是整齊劃一的，而是充分考慮每所高校的具體信息，保證評估的公平性。

三、經(jīng)驗分析：TEF的主要特點

TEF對“教學質量”的內涵進行了重塑：教學質量首先是指學生“學”的質量[10]，教師“教”的質量要通過學生“學”的質量來體現(xiàn)，學生“學”的質量是教學質量評估的核心。教學的資源性投入和教師教學支持能夠使學生積極投入學習、獲得良好學習體驗、取得顯著學習成果的學校被認為有更高的教學質量。具體來看，TEF在實施過程中主要體現(xiàn)以下特色：

（一）管理的獨立性與評估主體的多元性

TEF將評估交由代表學生利益的學生辦公室統(tǒng)一負責，并吸納學生作為核心主體之一參與評估，為以“學”為中心評估理念的踐行提供制度支持。在評估管理上，由學生事務部門全面統(tǒng)籌是TEF管理機制的一大創(chuàng)新。學生辦公室的成立改變了以往由政府高等教育部門或社會中介組織統(tǒng)一負責質量監(jiān)管的機制，將教學評估從整個高等教育質量評估中獨立出來，教學評估與科研評估相分離。獨立的專項管理使教學質量評估在更大程度上得到重視，學生辦公室負責教學質量評估的主要工作，教育部、高等教育質量保障署、高等教育統(tǒng)計局也在政策和技術上予以支持。學生辦公室作為處理學生事務的機構，明確提出其使命是為學生和學習服務，確保高校為學生提供良好的學習體驗，幫助學生最大限度地獲得發(fā)展[11]。作為學生利益的代表，學生辦公室對教學評估是否真正做到關注學習效果起到監(jiān)督作用。在評估主體上，TEF構建了多元主體參與機制，綜合考慮學生、學校、企業(yè)、國家的需求。新評估實施之前學生參與評估主要是通過學生調查、學生評教的方式，難以進入到評估的核心層。TEF首次讓學生參與到評估決策小組中，促進了學生對評估結果的認同。學生的全面參與體現(xiàn)在學生不僅可以作為核心成員參與評估決策，在高校申請報告的撰寫過程中也要求學生完成相應內容，確保學生意見的充分表達。同時，評估還吸納各學科的教學專家，充分關注學科差異，也吸納企業(yè)雇主代表，反映市場對教學質量的需求，提升評估的科學性。

（二）以學習效果為核心，注重評估內容的全面性

在聚焦學生學習效果的基礎上，TEF堅持以“投入—過程—產(chǎn)出”的全過程評價為原則，兼顧教學投入與教學過程，保證評估內容的全面性。學習環(huán)境和教師教學作為學習效果的支持性條件被納入評估體系，六項核心指標及其觀測點均指向學生最為關切的問題?？傮w來看，TEF依然堅持全面質量管理的“3P模型”，評估內容涵蓋投入（Presage）—過程（Process）—產(chǎn)出（Product）三個方面，分別對應學習環(huán)境、教學質量、學習成果和收獲三個維度[12]。在學習成果和收獲維度，新評估改變將學習效果簡單等同于學生分數(shù)、畢業(yè)人數(shù)和就業(yè)率的思維定勢，更關注學生在教育和職業(yè)上的提升，即學生通過學習獲得的個人能力增值，包括知識的增長、就業(yè)技能的養(yǎng)成以及高質量就業(yè)技能的掌握。學習環(huán)境維度的評估標準是教學資源的利用率，是教學資源對學習的支持程度。教學資源只有在被有效地利用以促進學生投入學習，取得更高的學習成就時才被認為具有更高的質量。教學資源的數(shù)量、生均占有教學資源的比例、教學技術的先進性不再是主要評判標準。教學質量維度包括教師的課程設計、教學方法、評價反饋等方面，是學生學習的過程性影響因素。教學能否幫助學生增加學習投入，建構完整的知識體系，促進學生進行學習反思，幫助學生不斷改善學習，關注每一個學生的發(fā)展，做到因材施教成為評估的重點。教師學歷、生師比、課時數(shù)等外在要求在評估中的重要性降低。

（三）以學生數(shù)據(jù)庫為支撐，保證評估方法的客觀性

在評估方法上，TEF以成熟的學生數(shù)據(jù)庫為支撐，采用基于數(shù)據(jù)的量化評估方法，同時參考質性材料以保證評估的客觀性。英國自20世紀末開始建立高等教育大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，對教學進行動態(tài)監(jiān)測，學生與教學數(shù)據(jù)采集相對成熟，已經(jīng)基本實現(xiàn)對教學質量監(jiān)測的常態(tài)化。評估中采用的全國大學生調查、高校在校學生數(shù)據(jù)庫和高校畢業(yè)生去向調查三大學生調查，已有超過10年乃至25年的數(shù)據(jù)積淀。評估通過成熟的學生數(shù)據(jù)可以對高校教學表現(xiàn)進行大范圍的橫向對比和長時間的縱向對比。學生數(shù)據(jù)庫是對學生的直接調查，能夠充分反映學生對教學質量的要求。以全國大學生調查為例，該調查是學生表達自己對教學資源、課程、教師教學方法等一系列因素滿意度的重要途徑，是一種以學生為主體的、注重學生學習經(jīng)歷與就讀體驗的質量評價工具。通過對大學生就讀體驗的分析，可以揭示學校這個“黑箱”中發(fā)生了什么，了解學生學習效果、學生發(fā)展的現(xiàn)狀及問題[13]。全國大學生調查的內容包括課程教學、學習機會、評價與反饋、學業(yè)支持、組織與管理、學習資源、學習環(huán)境、學生權利和總體滿意度9個方面，涵蓋27個具體調查問題，是真正從學生角度反映教學質量的重要手段[14]。成熟的學生數(shù)據(jù)庫使評估有直接可利用的公開數(shù)據(jù)，便于對各項指標進行可操作性的數(shù)據(jù)計算。同時，為了彌補量化數(shù)據(jù)在質量評價方面的機械性，評估參考學校提交的申請報告等質性材料，允許學校提供促進學生學習的優(yōu)秀案例，進一步證明教學的卓越性。

四、本土鏡鑒：構建以“學”為中心的 ? 教學質量評估體系

作為學習范式下高校教學質量評估的重要實踐，TEF雖然在指標選取、數(shù)據(jù)來源以及量化方法的使用上還存在一定爭議，但以“學”為中心、以促進學生發(fā)展為目標的教學質量理念和實踐，對我國高校教學質量評估的轉變具有重要啟示。目前，我國高校教學質量評估在方法上有了一定改進，正在從政府主導的外部評估向高校自我主導的內部評估推進。21世紀以來，政府高度重視高等教育質量提升，先后提出了教學評估、“質量工程”和“教學工程”等教學質量建設的重大舉措。在政府的推動下，各高校也紛紛開展教學質量評估工作，完善內部教學質量保障體系。經(jīng)過近二十年的努力，我國高校教學質量得到了顯著提高：教學資源相對完善，教育信息化日益普及，教師教學水平不斷提升，這意味著“教”及其條件已得到較大改善。當今，我國高校教學質量評估面臨的主要問題是“學”的質量的提升。由于受到傳授范式的影響，“課堂”“教師”“教材”的“老三中心”[15]理論限制了人們對“教學質量”的認識，導致高校對學生學習的質量始終缺乏關注。

隨著心理科學與教育科學的發(fā)展，我國對“教”與“學”關系的認識逐漸走向科學，對學習心理和教學規(guī)律的探究日益深入。目前“以學生為中心”的高等教育變革正在我國興起，繼續(xù)深化高校教學質量建設，推動教學質量評估走出“深水區(qū)”，要從學生學習入手，構建以“學”為中心的教學質量評估體系，實現(xiàn)高校教學質量評估的四個轉變。

（一）質量理念的轉變：從“教”的質量到“學”的質量

推進高校教學質量評估變革，首先要轉變質量觀，對高等教育新背景下教學質量的內涵進行科學闡釋。傳授范式之下，教學質量的聲譽觀和資源觀在我國占據(jù)主導地位，即將教學質量與學校地位和學校聲譽掛鉤，將教學質量等同于學校擁有的教學資源的數(shù)量，認為教師水平與教學質量成正比。關注學習外部因素的質量觀忽視了教學的過程和結果，導致高校教學評估成了教學資源的評估，評估結果難以為高校進一步改進教學提供正確指導。大學是通過傳授知識產(chǎn)生學習的場所，教學的真正目的在于激發(fā)學生學習，培養(yǎng)高質量的人才。教學資源旨在為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，教師只是學習的幫助者和支持者，真正的學習是學習者個人知識的建構。就學生學習而言，教并不必然產(chǎn)生學，并非有所教必有所學，更不是教多少就學多少。高等教育的質量不僅在于教師傳授的理念、知識、經(jīng)驗和技能，更在于學生卓有成效的高品質學習[16]。當下改革我國高校教學質量評估體系的前提，就是要樹立科學的質量觀，實現(xiàn)從“教”的質量向“學”的 ?質量轉變。

（二）評估目的的轉變：從管理問責到促進學生發(fā)展

高校教學質量評估是監(jiān)測和改進教學的工具，其最終目標是促進學生發(fā)展。目前，我國高校教學質量評估遵循管理問責邏輯而非學生發(fā)展邏輯，教學評估主要作為學校問責和加強教學管理的手段。通過評估，我們鑒別學生學習成績、教師教學水平、學校資源質量，將評估的結果作為學校聲譽、排名、資源分配的依據(jù);將教師教學評估作為實施獎懲、職稱晉升和薪酬確定的重要指標。以管理為目的的教學質量評估帶有一定的功利主義傾向。教學質量評估作為一種工具，其目的不是為了限制人或管理人，其核心在于改善教學資源，改進教師的教學。我國高校教學質量評估應該超越管理與問責邏輯，著重發(fā)揮評估的診斷與改進功能，用科學評估引導高校發(fā)現(xiàn)自身問題，不斷進行教學改革，從而為學生提供良好的學習體驗，最大程度促進學生發(fā)展。

（三）評估內容的轉變：從注重投入到注重過程和輸出

教學質量評估的內容要從關注教育投入向關注學習過程和學習效果轉變。內容的轉變包括兩個層面：一是評估的重點從教學資源和教師教學轉移到學習效果，二是對教學資源和教師教學的評估要從促進學習的角度出發(fā)。長期以來，我國高校教學質量評估重點關注教學投入。例如，教育部2013年發(fā)布的本科教學審核評估方案，包括六項基本評估內容：定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展及質量保障[17]，其中僅兩項內容涉及學習過程和學習輸出。從投入到過程和輸出的轉移，具體是指評估要更加側重高等教育產(chǎn)出了什么，而不是投入了什么。評估重點的轉移不是對教學資源和教師教學的漠視，轉變的關鍵在于將教學資源和教師教學作為學習的支持性條件，考察其對學習的支持程度。教學投入不能簡單以生師比、生均教學用房、生均圖書冊數(shù)、生均教學儀器占有率和高學歷教師所占比例來衡量，而應該從學生的角度出發(fā)，評估教學資源的利用率。教學設施是否為學生提供了良好的學習環(huán)境，教師的教學是否增加了學生的學習參與、產(chǎn)生了良好的學習效果是評估需要關注的重點。除此之外，對于教學輸出即學習效果的評估要充分關注學生的多種能力。學習效果既包括學生知識的增長，也包括品德態(tài)度和思維的發(fā)展，因此學習成就不能局限于學生的課程成績、畢業(yè)率以及就業(yè)率，需要關注學生多方面的綜合發(fā)展。

（四）評估方法的轉變：從外部考察到科學監(jiān)測

調整現(xiàn)行的外部考察評估方式，重視學習體驗和學習成果調查，建立高等教育質量常態(tài)監(jiān)測數(shù)據(jù)庫，是保證評估方法客觀與科學的關鍵。我國本科教學審核評估在方式上采取的是院校自評—專家評估—發(fā)布質量報告的形式。雖然審核評估中首次啟用“全國普通高等學校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫”，但目前我國教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫還處于建設階段，具體使用效果尚未完全在教學評估中體現(xiàn)出來。專家組進校現(xiàn)場考察仍然是教學質量評估的主要方式，包括聽報告、查資料、看設施、聽課等手段，這是對教學資源或教學行為的外部評價。提升評估方法的科學性，首先要重視學生調查的作用。學生調查是評價高校教學效能的一個適用工具，它能夠對學生感知的課程學習經(jīng)歷和學校人才培養(yǎng)質量進行有效、可靠、可信的反饋[18]。目前，我國學生調查以清華大學本科教育學情調查為代表，但其使用范圍和影響有限，與英國類似的全國性大學生調查尚未建立起來。雖然各高校也針對學生學習成就開展了相關調查，如畢業(yè)生就業(yè)率調查、畢業(yè)生去向調查等，但調查設計的科學性難以保證，調查的領域也相對局限，未能將更廣泛的學生發(fā)展情況納入調查范圍。因此，想要獲得教學質量評估可用的學生調查數(shù)據(jù)，首先需要在全國范圍內建立起統(tǒng)一可比較的學生數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，豐富調查類型，擴大評估的數(shù)據(jù)基礎;其次，高校要完善教學常態(tài)數(shù)據(jù)庫的建設，實現(xiàn)對教學質量長期的動態(tài)監(jiān)測，采取過程性評估和終結性評估相結合的方式。無論是學生調查還是常態(tài)數(shù)據(jù)庫，都強調在評估中引入標準化數(shù)據(jù)。與經(jīng)驗性的外部考察不同，標準化數(shù)據(jù)使教學評估的可操作性增強，同時降低了評估工作的成本，也減輕了專家小組入?？疾旖o高校帶來的負擔。

總之，育人是高校的首要工作，教學是高等教育機構最基本的職能。學生作為教學的主要對象，其發(fā)展程度決定著高校的教育質量?？茖W的高校教學質量評估是高校教學改革的重要引導。深刻認識高等教育質量的內涵，構建以“學”為中心的教學質量評估體系，實現(xiàn)從評“教”到評“學”的轉變，是我國高校教學質量評估改革的關鍵所在。以“學”為中心的教學質量評估體系建設，并不是要把高校原有的質量評估全盤否定，而是以學習效果評估作為核心，將資源評估、教學評估和學習評估結合起來。只有實現(xiàn)教學質量評估向學生學習的回歸，以學生發(fā)展為目標，重視學生學習過程和學習效果，才能發(fā)揮出高校教學質量評估的最大價值，推動我國高等教育實現(xiàn)內涵式發(fā)展。

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