閱讀理解：認(rèn)知與元認(rèn)知的共同作用

倪虹霞 王旭

摘 ? ?要： 閱讀理解中元認(rèn)知研究的邏輯基礎(chǔ)是監(jiān)測(cè)影響調(diào)控，影響成績(jī)。鑒于人們?cè)谶M(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)不能準(zhǔn)確地監(jiān)測(cè)自己的理解程度，本研究通過操縱自我解釋策略提高被試元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性，以考察元理解監(jiān)測(cè)對(duì)元理解調(diào)控及理解成績(jī)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)確的監(jiān)測(cè)確實(shí)帶來了有效的調(diào)控，但并非所有做出有效調(diào)控的被試重新閱讀后理解成績(jī)得到的改善都是同等有效的。與工作記憶容量較小的被試相比，那些工作記憶容量較大的被試在重新閱讀后理解成績(jī)得到的改善更大。表明閱讀理解同時(shí)受到個(gè)體認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力的影響，認(rèn)知能力體現(xiàn)在對(duì)閱讀材料的直接加工過程中，而元認(rèn)知能力則體現(xiàn)在對(duì)認(rèn)知加工過程的監(jiān)測(cè)與調(diào)控中。

關(guān)鍵詞： 元理解監(jiān)測(cè) ? ?元理解調(diào)控 ? ?自我解釋 ? ?工作記憶

1.引言

閱讀是一個(gè)主動(dòng)參與的過程，不僅需要讀者主動(dòng)與文本材料發(fā)生積極的互動(dòng)，還需要讀者主動(dòng)監(jiān)測(cè)自己的閱讀過程和閱讀結(jié)果，并以此修正理解偏差。有學(xué)者提出，在閱讀過程中有必要調(diào)用恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略（Rawson et al.， 2000）。元認(rèn)知在閱讀理解中的運(yùn)用被稱為元理解，包括元理解監(jiān)測(cè)與元理解調(diào)控。前者關(guān)注人們?cè)陂喿x活動(dòng)中如何將自己的閱讀過程和閱讀結(jié)果作為意識(shí)對(duì)象加以監(jiān)測(cè)，是個(gè)體對(duì)自己理解程度的一種評(píng)價(jià);后者是在前者的基礎(chǔ)上采取相應(yīng)措施解決閱讀過程中遇到的問題（陳啟山，2009）。已有研究發(fā)現(xiàn)，由于讀者不能準(zhǔn)確監(jiān)測(cè)自己對(duì)不同文本材料的理解，導(dǎo)致在調(diào)控階段不能做出有效的重讀決策，最終影響閱讀理解的成績(jī)（Thiede et al.， 2017）。

盡管人們?cè)陂喿x文本材料時(shí)元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性普遍較低（Maki，1998），但閱讀過程中通過增加讀者的認(rèn)知加工可以提高元理解監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確性。自我解釋作為一種“人—本”互動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，其對(duì)元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性的促進(jìn)作用得到了一些研究的證實(shí)（Griffin et al.， 2008; Wiley et al.， 2016）。在自我解釋是一種自我提問、自我回答的活動(dòng)，它依賴于讀者在文本閱讀中的自我指導(dǎo)和意義生成。自我解釋過程中讀者可能會(huì)遭遇不同的狀況，例如一些讀者發(fā)現(xiàn)自己能輕松回答自己提出的問題;一些讀者不知道如何解釋前后兩個(gè)句子間的關(guān)系;一些讀者不得不承認(rèn)自己并未理解文中陳述的某些內(nèi)容等。但是無論讀者是否成功生成自我解釋，他們?cè)谶\(yùn)用自我解釋的過程中經(jīng)歷的閱讀體驗(yàn)對(duì)于在線監(jiān)測(cè)來說將會(huì)是一些有用的線索，在這些線索的幫助下增強(qiáng)元理解監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確性。

閱讀理解同時(shí)受到語言能力、理解能力、工作記憶和元認(rèn)知因素的影響（Carretti et al.， 2014）。元認(rèn)知加工幫助讀者選擇出有需要的內(nèi)容進(jìn)行重新閱讀，然而在再次對(duì)文本材料進(jìn)行加工的過程中，讀者的認(rèn)知能力將決定再次加工的結(jié)果。已有研究表明，工作記憶在文本理解中起著重要的作用（Carretti et al.， 2017）。工作記憶是一個(gè)容量有限的存儲(chǔ)空間，在該空間中人們對(duì)暫時(shí)存儲(chǔ)的信息進(jìn)行有必要的加工、整合和更新（Baddeley， 1998）。閱讀理解不僅涉及個(gè)體的閱讀能力，還涉及工作記憶容量。在閱讀過程中，個(gè)體不僅需要將前后閱讀過的重要信息進(jìn)行整合，而且需要忽略一些無關(guān)信息的干擾（Perfetti & Hogaboam， 1975），更需要將暫存的信息與已有的相關(guān)知識(shí)結(jié)合起來，推斷出文中未提及但對(duì)理解整篇文章起著關(guān)鍵作用的重要信息（Cain & Oakhill， 2006）。

雖然有學(xué)者認(rèn)為若能促進(jìn)讀者的元認(rèn)知加工便能提高閱讀理解的成績(jī)（Thiede et al.， 2017），但這一觀點(diǎn)的提出強(qiáng)調(diào)個(gè)體的元認(rèn)知加工，卻忽略當(dāng)讀者將加工信息從元水平轉(zhuǎn)向客體水平的加工時(shí)仍依賴于讀者的認(rèn)知能力這一事實(shí)。鑒于此，本研究試圖通過自我解釋策略的運(yùn)用提高讀者元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性，考察對(duì)元理解調(diào)控與理解成績(jī)的影響。

2.方法

2.1實(shí)驗(yàn)一

2.1.1被試

100名高職生，年齡在18歲—24歲（M=19.8，SD=1.12），裸眼或矯正視力正常，熟悉計(jì)算機(jī)基本操作。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后被試獲得精心準(zhǔn)備的小禮物。

2.1.2實(shí)驗(yàn)材料

正式閱讀材料為4篇小論文，文章字?jǐn)?shù)介于691—716之間。在閱讀材料難度測(cè)評(píng)中，60名高職生（另一樣本，M=19.6，SD=0.99）用7級(jí)量表評(píng)估文章的難易度，4篇文章難度的均值介于4.38—4.67，評(píng)分者信度為0.70。對(duì)4篇文章難度的均值進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果顯示4篇文章的難易程度無顯著差異（F（1，59）=2.783，p=0.101，ηp2=0.045）。測(cè)試材料為24個(gè)單項(xiàng)選擇題，每篇文章對(duì)應(yīng)6個(gè)問題。

2.1.3實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)一采用單因素（自我解釋）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，因變量為元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性和元理解調(diào)控有效性。監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性通過計(jì)算理解判斷與理解成績(jī)的gamma相關(guān)獲得;調(diào)控有效性通過計(jì)算被試選擇進(jìn)行重新閱讀的文章與這篇文章測(cè)試成績(jī)的gamma相關(guān)獲得。

2.1.4實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)采用E-prime2.0編程，在計(jì)算機(jī)上呈現(xiàn)，由四個(gè)小階段組成。具體為：閱讀→判斷→測(cè)試→選擇。被試首先閱讀一篇文章，閱讀結(jié)束后立即對(duì)這篇文章進(jìn)行理解程度的判斷，判斷結(jié)束后完成相應(yīng)的理解測(cè)試，接著閱讀下一篇文章，然后完成判斷、測(cè)試。如此循環(huán)直至完成第四篇文章的測(cè)試。最后要求被試根據(jù)自己的需要從四篇文章中選出兩篇重新閱讀。實(shí)驗(yàn)只做出選擇，不要求被試閱讀選擇出來的這兩篇文章。

實(shí)驗(yàn)組在開始閱讀前通過舉例示范的方式向被試展示自我解釋的運(yùn)用，然后要求被試在閱讀過程中運(yùn)用自我解釋策略。不向控制組的被試展示自我解釋的運(yùn)用，不要求控制組的被試在閱讀過程中運(yùn)用自我解釋策略。

2.1.5實(shí)驗(yàn)結(jié)果

2.1.5.1元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性

元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性是通過計(jì)算理解判斷與理解成績(jī)的gamma相關(guān)獲得的，取值范圍-1—1，取值越大，被試監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性就越高。為了了解自我解釋是否對(duì)元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表1。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性顯著高于控制組（p<0.01），表明閱讀過程中通過運(yùn)用自我解釋策略能夠加大被試元理解監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確性。

2.1.5.2元理解調(diào)控有效性

元理解調(diào)控有效性是通過計(jì)算被選擇進(jìn)行重新閱讀的文章與這篇文章測(cè)試成績(jī)的gamma相關(guān)而獲得的，取值范圍在-1—1。由于選擇理解成績(jī)得分低的文章進(jìn)行重新閱讀被視為有效，因此，相關(guān)系數(shù)越接近-1，調(diào)控有效性越高。為了了解元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性是否對(duì)調(diào)控有效性產(chǎn)生影響，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表2。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組元理解調(diào)控有效性顯著高于控制組（p<0.05），表明準(zhǔn)確的監(jiān)測(cè)能夠幫助被試選擇出測(cè)試得分低的文章進(jìn)行重新閱讀。

2.2實(shí)驗(yàn)二

2.2.1被試

實(shí)驗(yàn)一中實(shí)驗(yàn)組的50名被試，平均年齡在18歲—22歲（M=19.6，SD=1.07）。

2.2.2實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料采用實(shí)驗(yàn)一使用的閱讀材料和測(cè)試材料。

2.2.3實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用單因素（工作記憶：低分組、高分組）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，因變量為重讀有效性。重讀有效性通過計(jì)算前后兩次測(cè)試成績(jī)的差值獲得。

2.2.4實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)采用E-prime 2.0 編程。采用Daneman和Carpenter（1980）設(shè)計(jì)的閱讀廣度實(shí)驗(yàn)范式測(cè)量被試言語工作記憶容量，該范式在國內(nèi)的相關(guān)研究中得到廣泛應(yīng)用。被試完成該閱讀廣度任務(wù)后開始閱讀其在實(shí)驗(yàn)一中選擇出的兩篇文章，閱讀結(jié)束后完成相應(yīng)的理解測(cè)試。

2.2.5實(shí)驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)二將實(shí)驗(yàn)一中的實(shí)驗(yàn)組根據(jù)被試工作記憶得分的均值分為兩個(gè)組別（低分組（M=1.8，SD=0.25）、高分組（M=2.72，SD=0.29）），每組25人。對(duì)兩組被試工作記憶得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示兩組被試的差異顯著（t（48）=-11.977，p<0.001）。實(shí)驗(yàn)一發(fā)現(xiàn)閱讀過程中增加被試的認(rèn)知加工（運(yùn)用自我解釋策略）顯著提高了他們?cè)斫獗O(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性，增強(qiáng)了他們的調(diào)控有效性。為了了解不同工作記憶組其元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性與元理解調(diào)控有效性是否存在顯著差異，對(duì)兩組被試進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組被試在監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性（t（48）=-1.630，p=0.110）與調(diào)控有效性（t（48）=1.107，p=0.274）上并無顯著差異。

重讀有效性是通過計(jì)算第二次測(cè)試成績(jī)與第一次測(cè)試成績(jī)間的差值而獲得，取值大于0則表明被試重新閱讀后對(duì)篇章的理解較第一次閱讀更透徹，重讀活動(dòng)有效。各組被試重讀有效性的均值與標(biāo)準(zhǔn)差見表3。

為了了解元認(rèn)知加工（監(jiān)測(cè)、調(diào)控）對(duì)重讀有效性的影響，進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有被試重新閱讀后其理解成績(jī)均顯示高于第一次測(cè)試成績(jī)（工作記憶低分組：F（1，24）=8.512，p=0.008，ηp2=0.262;工作記憶高分組：F（1，24）=55.817，p<0.001，ηp2=0.699;總和：F（1，49）=44.735，p<0.001，ηp2=0.477），表明在閱讀過程中進(jìn)行元認(rèn)知加工能顯著提高讀者閱讀理解的成績(jī)。

鑒于元認(rèn)知加工后，重讀過程中加工信息從元水平轉(zhuǎn)向客體水平，客體水平的加工仍依賴于個(gè)體的認(rèn)知能力，因此對(duì)不同工作記憶組進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以考察工作記憶對(duì)重讀有效性的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作記憶組間差異顯著，t（48）=-4.063，p<0.001，d=1.149，這表明閱讀理解同時(shí)涉及個(gè)體的認(rèn)知加工與元認(rèn)知加工。

3.討論

3.1元理解監(jiān)測(cè)對(duì)元理解調(diào)控的影響

元認(rèn)知研究的邏輯基礎(chǔ)是，如果人們能做出準(zhǔn)確的元認(rèn)知監(jiān)測(cè)，那么他們對(duì)自己學(xué)習(xí)的調(diào)控就更有效（Nelson & Narens， 1990）。在這一邏輯基礎(chǔ)上本研究通過操縱元理解監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性考察其對(duì)元理解調(diào)控的影響。結(jié)果表明，監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性在調(diào)控階段能夠幫助被試選擇出得分低的文章進(jìn)行重新閱讀。已有研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)谶x擇重新學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，他們的選擇是基于自己的元認(rèn)知監(jiān)測(cè)而做出的，而選擇是否有效則受人們監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性高低的影響（Thiede et al.，2017）。根據(jù)差距縮小模型（Dunlosky & Thiede， 1998）。如果人們將學(xué)得好與學(xué)得不好的內(nèi)容準(zhǔn)確區(qū)分開來，他們就會(huì)選擇理解測(cè)試得分低的內(nèi)容進(jìn)行重新學(xué)習(xí)。本研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性高的被試在選擇重讀材料時(shí)他們的選擇符合差距縮小模型的假設(shè)，監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性低的被試，選擇比較隨機(jī)，證實(shí)監(jiān)測(cè)影響調(diào)控這一假設(shè)。

3.2元認(rèn)知加工和認(rèn)知加工對(duì)重讀有效性的影響

陳啟山和Thiede等人通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試重新學(xué)習(xí)第一次測(cè)試中得分較低的文章后，他們重新測(cè)試成績(jī)得到的改善顯著高于那些隨機(jī)做出重學(xué)選擇的被試。本研究通過認(rèn)知干預(yù)提高被試的元認(rèn)知加工，考察元認(rèn)知加工對(duì)閱讀理解的影響。結(jié)果表明，被試在有效調(diào)控的幫助下其對(duì)文本材料的理解得到顯著的提高。

此外，本研究還證實(shí)了工作記憶會(huì)對(duì)重讀有效性產(chǎn)生影響。盡管元理解調(diào)控受元理解監(jiān)測(cè)的影響，并由監(jiān)測(cè)信息所指導(dǎo)，但調(diào)控后對(duì)文本材料的加工又轉(zhuǎn)回到客體水平加工。這一過程中個(gè)體的認(rèn)知能力（工作記憶）發(fā)揮著主要作用，工作記憶容量大的個(gè)體能夠有效利用其更新（Carretti et al.，2014）、整合（Ackerman et al.，2005）方面的優(yōu)勢(shì)，在重讀過程中加深對(duì)文本材料的理解。Martin et al. （2016）發(fā)現(xiàn)在重學(xué)階段，個(gè)體的語篇建構(gòu)能力起著重要的作用，與建構(gòu)能力低的被試相比，建構(gòu)能力高的被試更易于有效規(guī)劃自己重學(xué)階段的學(xué)習(xí)。由于工作記憶在文本表征的建構(gòu)中起著重要的作用，本研究的結(jié)果支持Martin等人的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)工作記憶高分組重讀有效性顯著高于工作記憶低分組的被試。

4.結(jié)語

閱讀理解是一個(gè)創(chuàng)造性、多層面的加工過程。然而通常情況下，讀者在進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)只是調(diào)用其認(rèn)知層面的加工，忽略元認(rèn)知加工在閱讀理解中的重要作用。在整個(gè)閱讀活動(dòng)中，個(gè)體的認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力是相互影響、相互依存的。在與文本材料發(fā)生互動(dòng)的過程中，認(rèn)知加工是基礎(chǔ)，屬于一階能力。在閱讀過程中通過運(yùn)用自我解釋策略增加個(gè)體的認(rèn)知加工能夠促進(jìn)其元認(rèn)知層面的加工。運(yùn)用元認(rèn)知加工的主要目的是合理規(guī)劃和調(diào)控隨后的認(rèn)知加工，屬于二階能力。閱讀過程中有效調(diào)用不同層面的加工（認(rèn)知、元認(rèn)知）能有效促進(jìn)讀者對(duì)文本材料的深入理解。

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