讓教學理論的創(chuàng)新來優(yōu)化課堂實踐

洪劬頡

黃偉教授在主持本專題時撰寫了《教學合一 學教循環(huán)——指向課堂實踐的教學關系新論》一文，提出了一個重要而有新意的命題：教學合一，學教循環(huán)。這一論斷的提出，可以有力廓清目前對教學的混亂理解。2010年，我曾在《江蘇教育》上撰文《為了達到不需要教就必須先教好》，其中提出：教就是教，學就是學;教學永遠是教和學的統(tǒng)一;教和學統(tǒng)一于教學過程之中。所幸的是，我的觀點與黃教授相合，更幸運的是，黃教授的論述讓我豁然開朗。

一、教學的怪圈和本質模型

目前比較流行的“學”“教”關系有為學而教，先學后教，以學定教，用來克服以前的為考而教，以考定教，唯考是瞻。然而，當我們稍微一思考就會發(fā)現(xiàn)，學生的學，或，學的學生的目的幾乎都是：為考而學，以考定學，唯分是求。那么我們會發(fā)現(xiàn)：我們的為學而教、以學定教、先學后教，又因為學生的為考而學、以考定學、唯分是求，轉成為考而教，以考定教，唯考是瞻。

《教學合一 學教循環(huán)》一文把教學理解為“相互關聯(lián)、相互依存、循環(huán)遞進”的關系，“教”“學”是循環(huán)的、合一的、遞進的，教與學之間是螺旋上升的關系。與傳統(tǒng)的螺旋上升論者不同的是，黃教授將起點與終點鏈接，起點又是終點，終點也是起點。這是該論的創(chuàng)新之處，可以建模如圖1。

“學教循環(huán)”論將教學的起點歸于“教”“學”合一的“學”“教”，而非單一向度的“學”或“教”。論者把教學的起點視為師生之間“共訂學習目標、共明學習任務、共約學習要求”，這就將教學的起點確定在教學論視域下的合理位置，這樣的起點既滿足學生的學，也滿足教師的教。

二、教學合一、學教循環(huán)的實踐驗證

《教學合一 學教循環(huán)》一文明確提出教學追尋的是循環(huán)與合一的過程。黃教授指出：“學生提出的問題可以作為教師思考的起點，教師思考后的終點又是學生新思考的起點。”

理論能夠指導實踐并驗證于實踐才能放射它的光芒。我欣喜地看到，教學合一、學教循環(huán)的理論已在實踐中得以確證并開花抽穗?！秾W情分析與深度學習》揭示了如何通過學習起點走向新的起點，學情分析表明師生共同確認學習現(xiàn)狀與起點，而深度學習則是達成學教的一次循環(huán);《生成的內(nèi)涵與預設的要旨》則深入地探析了教學過程中學與教互生、互動、互成的關系，同時也展現(xiàn)出學教合一的美妙情狀;《以學習為中心的課堂教學方式嬗變》厘清了教學循環(huán)過程中的關鍵要素和結點，并勾畫出以合一為目標追求的教學活動脈絡。這三篇文章將理論與實踐緊密結合，既把理論中介化，又以實踐的典型樣態(tài)促進理論煥發(fā)出生命力和召喚力。

（作者系南京市教育科學研究所研究員）