課堂教學(xué)改革：教師的三重對話*

殷亞清

教學(xué)從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動，沒有溝通就不可能有教學(xué)。縱觀江蘇省無錫市惠山區(qū)近20 年課堂教學(xué)改革歷程，是在平等對話的教學(xué)理念指引下開展的課堂教學(xué)改革實踐，也正是教師在多重對話中提升教學(xué)理解和教學(xué)實踐能力的過程。

一、與理論相伴，構(gòu)建教學(xué)改革的理性認(rèn)識

課堂教學(xué)改革以理論為先導(dǎo)，需要教師理解理論、運用理論，讓先進(jìn)的教育教學(xué)理論真正成為課堂教學(xué)改革實踐的動力和指引。這是教師不斷與理論對話以更新認(rèn)識的成長過程。與理論對話的有效性植根于教師對課堂教學(xué)問題的思考與理論關(guān)聯(lián)的緊密度。因此，惠山教育人用心設(shè)計和實施的是圍繞專題展開的情景化、沙龍式的理論浸潤，讓教師在真實的教學(xué)工作場景中主動尋求理論的引導(dǎo)，進(jìn)而在對專題研究的認(rèn)識中形成新的教學(xué)理念?；萆絽^(qū)的課堂教學(xué)改革從小學(xué)起步，以有著豐富的課題研究經(jīng)驗和先進(jìn)理論認(rèn)識基礎(chǔ)的幾所小學(xué)為重點。以洛社中心小學(xué)現(xiàn)代生活教育的研究實踐為基礎(chǔ)，區(qū)域內(nèi)形成了課堂教學(xué)改革的共同愿景：關(guān)注成長中的“人”的生命意義，構(gòu)建符合學(xué)生生命特征和生活特征的生活課堂。在此愿景下，我們對課堂教學(xué)改革必須直面的關(guān)于“教什么”和“怎么教”的兩個具體專題展開了深入思考。

1．為什么是“用教材教”而不是“教教材”？

通過對這個問題的追問，廣大教師確立了改革的主體意識，明確了自身作為課程開發(fā)者的角色應(yīng)擔(dān)負(fù)的職責(zé)。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容上突破知識中心，尤其是課本知識的約束，要從成就“人”的發(fā)展的需要組織架構(gòu)適合學(xué)生需求的教學(xué)目標(biāo)和具體內(nèi)容。在對教材價值的認(rèn)識中，我們也經(jīng)歷了把“教材視作圣經(jīng)”到“丟失教材價值”的改革偏頗，也形成了“教材無非是個例子”，但“要用好教材這個現(xiàn)成的精心選擇的例子”的認(rèn)識回歸。在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科達(dá)成了“只有進(jìn)行教材研究才能更好地‘用教材教’”的共識。由此，關(guān)于教材研究的區(qū)域性課題應(yīng)運而生，廣大教師對教材研究的深度和熱情至今有增無減。

2．“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式怎樣在課堂落地？

在對“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式初步理解其內(nèi)涵并實踐之后，教師們開展了全面的反思性研究，對自主的意義和可能、合作的條件和方式、探究的方向和策略以及“自主”“合作”“探究”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)分別做了理性分析。我們認(rèn)識到應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容變革的基礎(chǔ)上適配“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式，梳理出“合作”基于“自主”“探究”的實踐認(rèn)識。對于“自主、合作、探究”，我們經(jīng)歷了最初的時間分配上的定量追求和組織形式上的熱鬧新穎，走向了尋求必要性和可能性的和諧統(tǒng)一。關(guān)于“探究”這一難點，更有學(xué)科專門就學(xué)生的“探究行為”做系統(tǒng)深入的區(qū)域性研究。

二、與學(xué)生相遇，投身復(fù)雜情境的實踐探索

教師與學(xué)生的對話相遇，必然是投身于更為復(fù)雜的情境，與復(fù)雜多變的具體問題直接面對。

1.從“教案”到“學(xué)案”——支持學(xué)生。

關(guān)于“學(xué)案”的研究，惠山區(qū)初中學(xué)段先后有多所學(xué)校確立課題展開專門的研究，并通過區(qū)級培訓(xùn)研討和共同體學(xué)校交流而推廣發(fā)展?！皩W(xué)案”名稱有“導(dǎo)學(xué)案”“助學(xué)案”等提法上的差異，但本質(zhì)是不變的，即理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，支持學(xué)生展開學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生的能動性得以發(fā)揮、施展。理想的美好境界轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的真實場景并非簡單的事情。但這個過程的艱難與不完美，并沒有影響探索者的努力追求。隨著實踐的深入，課堂中的“學(xué)案”逐漸走向了“任務(wù)單”，在內(nèi)容設(shè)計上更充分地遵循學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，在呈現(xiàn)方式上突出主問題和問題串的導(dǎo)引性，刪減枝節(jié)性內(nèi)容，明確操作性任務(wù)，預(yù)見學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性，為學(xué)生與教材對話創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?、支架，幫助學(xué)生實現(xiàn)更充分的自主學(xué)習(xí)。

2.聚焦“語言”的課堂教學(xué)交響——懂得學(xué)生。

2005 年，惠山區(qū)“探索與實施新課程相適應(yīng)的課堂教學(xué)評價體系”課題組經(jīng)三年多的實踐研究研制了一份《惠山區(qū)中小學(xué)課堂教學(xué)評價表》。評價表將教師對課堂教學(xué)的“管理調(diào)控”的要點表述為“指示性語言指向明確，且具有一定的開放性和人文性；評價性語言適時中肯，有針對性，利于調(diào)動全體學(xué)生積極性；點撥性語言及時到位，有助于形成問題情境、激發(fā)學(xué)生積極思維?！边@些聚焦于“語言”的課堂管理調(diào)控的要點，將教師與學(xué)生互動交流的課堂教學(xué)行為梳理歸納為指示、點撥、評價三種類型，引導(dǎo)教師借助“語言”這一最便捷的課堂互動行為的錘煉，提高教師對學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求的識別、診斷、指點、激勵，從而使教與學(xué)在一個平臺上面對面地交流，形成心靈的交響。

3.基于課堂觀察的專業(yè)聽評課——貼近學(xué)生。

教師聽評課把關(guān)注的焦點集中在執(zhí)教教師的身上，這是“教師中心”的教育價值觀的一種行為化的表現(xiàn)，也是教師在自己課堂教學(xué)中不關(guān)注學(xué)生的一種直接映射。因此，全面關(guān)注課堂中的學(xué)生，與學(xué)生對話和相遇，必須體現(xiàn)在教師的聽評課行為中。為此，惠山區(qū)倡導(dǎo)基于課堂觀察的專業(yè)聽評課，即聽評課不僅關(guān)注上課的教師，更要從學(xué)生身上觀察和獲取體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的證據(jù)，供上課教師和聽課教師共同分析和評價。推行這種課堂觀察，根據(jù)學(xué)校和教師的差異采用兩種操作方式。一種是使用與高校專家共同研制的觀察表，一種是強調(diào)將聽評課的視角更多地投注于學(xué)生。兩種方式都促使教師重視實際的證據(jù)，改變教師憑個人喜好和印象去判斷教學(xué)效果的經(jīng)驗行為，也促使教師關(guān)注學(xué)生個體。

三、與自我相識，實現(xiàn)深度變革的反思成長

要引導(dǎo)教師基于課堂教學(xué)改革的實踐探索進(jìn)行自我反思，讓教師在教學(xué)改革實踐中關(guān)注自我并認(rèn)識自我，進(jìn)而明確自身專業(yè)成長的目標(biāo)和路徑，增長實踐智慧。讓教師從自身實踐來思考教學(xué)，發(fā)展對教學(xué)的認(rèn)識，從而成長為專家型教師。

1．后記抒寫?zhàn)B成自我反思的教學(xué)習(xí)慣。

在惠山區(qū)一年一度的學(xué)校課堂教學(xué)水平調(diào)研活動中，有一項堅持已久的工作內(nèi)容，那就是教師教學(xué)后記的撰寫。后記的抒寫鼓勵教師連續(xù)地跟蹤某個現(xiàn)象或問題進(jìn)行記錄、分析，把教學(xué)后記作為研究的空間。我們倡導(dǎo)教師關(guān)注課堂里發(fā)生的一切，把教學(xué)后記作為回味課堂生活樂趣的載體。這項工作的堅持，意在讓教師憑借及時的回憶、記錄，反觀自身，思考教學(xué)，通過日積月累的堅持形成自我反思的習(xí)慣。

2．同伴交流敞開個體反思成長的過程。

改革后的課堂教學(xué)，教師要面對開放性教學(xué)內(nèi)容下的開放性問題，面對學(xué)生討論之后爭論不休的場面，面對基于學(xué)生群體多元知識背景下發(fā)起的質(zhì)疑。對此，惠山區(qū)教研部門應(yīng)對的策略是通過課例研究提煉教師的實踐智慧，即在各類教研活動中由執(zhí)教教師圍繞自己教學(xué)過程中發(fā)生的真實問題做自我剖析和同伴求助或就優(yōu)秀課例進(jìn)行共同鑒賞，積累提升。這種在公開場合敞開教師個體的實踐反思的做法，推動教師清晰、有條理地表述問題、分析問題，并在同伴的反饋發(fā)言中認(rèn)清問題，求得更合理的解決策略。這更利于教師對自我形成清晰的認(rèn)識，也更利于自我反思能力的提升。

3．自我否定實現(xiàn)反思成長的自覺。

在惠山區(qū)的課改歷程中成長起來的優(yōu)秀教師具有怎樣的特征？優(yōu)秀的教師表現(xiàn)為對自己的教學(xué)水平永不滿足，他們面對自己的教學(xué)對象和場景變化時，自覺地否定原有不適合當(dāng)前環(huán)境的教學(xué)模式，尋求更適合當(dāng)下實際的應(yīng)對方案。這種追求無人在旁監(jiān)督，完全出于他們的內(nèi)心需求。而且，他們會從這種自我否定和隨之而來的自我超越中獲得極大的快樂和滿足。對更完滿的自我的自覺追求是這些教師的特征這樣的一批教師已經(jīng)在惠山課改20 年的歷程中成長起來。

通過與理論、學(xué)生、自身的對話，教師在洞察、思考、判斷中與學(xué)生精心對話、開展教學(xué)。對話教學(xué)不僅使課堂教學(xué)中各要素的關(guān)系發(fā)生了深刻變化，而且讓教師在對學(xué)生的關(guān)愛中走向卓越。