讓學(xué)生的思維在閱讀中發(fā)展

曾艷雄

1.巧設(shè)情境，讓思維在體驗(yàn)中開(kāi)啟。

在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，能有效地引發(fā)、喚醒學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在情感，開(kāi)啟學(xué)生的直覺(jué)思維，深化學(xué)生的認(rèn)知。例如江蘇省特級(jí)教師丁衛(wèi)軍教學(xué)朱自清的《背影》一課，上課伊始，就在屏幕上顯示一些詞語(yǔ)：禍不單行、滿(mǎn)院狼藉、慘淡、賦閑、躊躇、蹣跚、頹唐……并讓學(xué)生試著朗讀這些詞語(yǔ)。這些詞語(yǔ)，并不是隨意呈現(xiàn)，它們有一個(gè)共同的特點(diǎn)——感情基調(diào)統(tǒng)一，能將學(xué)生帶入一種“滄桑”的氛圍里。對(duì)這些詞語(yǔ)的朗讀與理解，可以進(jìn)一步建立學(xué)生與課文之間的聯(lián)系，為教學(xué)的行進(jìn)奠定“憂(yōu)傷”的感情基調(diào)。

2.適時(shí)追問(wèn)，讓思維在對(duì)話(huà)中推進(jìn)。

適時(shí)追問(wèn)，就是在學(xué)生回答教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”，再次激活學(xué)生的思維，促使其深入探究。在教學(xué)中，教師可在學(xué)生淺答處、誤讀處、忽視處，在文本關(guān)鍵處、矛盾處追問(wèn)。浙江省特級(jí)教師肖培東在教學(xué)《一雙手》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生品析句子：“纏線(xiàn)做什么？”“治手裂。”“你一天能栽多少棵樹(shù)？”“1000 多棵?！睂W(xué)生分析出張迎善同志種樹(shù)多，非常艱辛。但是肖老師并不滿(mǎn)足于此，他又追問(wèn)“為什么張迎善回答時(shí)都用句號(hào)，而不用感嘆號(hào)，為什么用短句而非長(zhǎng)句？”學(xué)生思考后得出，張迎善把這些事都看得很平常，是一個(gè)樸實(shí)謙虛的人。肖老師還不滿(mǎn)足，繼續(xù)追問(wèn)，“為什么這么一個(gè)樸實(shí)謙虛的人在第二次說(shuō)話(huà)時(shí)說(shuō)這么長(zhǎng)？”學(xué)生就在老師的追問(wèn)下，在文本里走了幾個(gè)來(lái)回，悟出了張迎善對(duì)工作的熱愛(ài)。

3.圈畫(huà)批注，讓思維在品析中發(fā)展。

圈點(diǎn)批注，反復(fù)品讀，能夠牽引學(xué)生從不同角度對(duì)文本進(jìn)行感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生思維由淺層走向深入。筆者在教學(xué)《走一步，再走一步》這篇散文時(shí)，抓住“我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳”等句子，讓學(xué)生圈點(diǎn)批注，反復(fù)品析“瘦骨嶙峋”“咚咚直跳”等詞語(yǔ)的表達(dá)效果。并讓學(xué)生嘗試替換別的詞語(yǔ)，對(duì)比體會(huì)不同詞語(yǔ)的不同表達(dá)效果。在這種圈點(diǎn)批注、反復(fù)品讀中，學(xué)生感受到作者運(yùn)用語(yǔ)言文字之精當(dāng)，體悟了文字背后的深情，學(xué)生的思維也在對(duì)語(yǔ)言的體驗(yàn)、辨析、評(píng)賞中得到發(fā)展。

4.資料穿插，讓思維在拓展中深入。

資料的引入很多時(shí)候能夠加深學(xué)生對(duì)文本的理解，幫助學(xué)生破解重難點(diǎn)。例如，筆者在教《呼蘭河傳（節(jié)選）》這篇文章時(shí)，通過(guò)反復(fù)品析，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)了后花園中的自由和幸福生活。之后筆者拋出問(wèn)題：“作者對(duì)自由與幸福為什么如此向往呢？”學(xué)生難以回答這個(gè)問(wèn)題。在這種情況下，筆者引入背景資料，將蕭紅的人生經(jīng)歷呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生最終明白眼前的這個(gè)后花園，不僅僅是作者童年時(shí)玩耍的樂(lè)園，更是作者的精神家園。這樣，教學(xué)重難點(diǎn)得到解決，學(xué)生對(duì)作者及其作品有了更深入的認(rèn)識(shí)。