教學(xué)合一 學(xué)教循環(huán)
——指向課堂實(shí)踐的教學(xué)關(guān)系新論

黃 偉

縱觀新中國成立以來的教學(xué)模式發(fā)展軌跡，大體經(jīng)歷從“先教后學(xué)、以教定學(xué)”到“少教多學(xué)、教以導(dǎo)學(xué)”，再從“自學(xué)自理、教以輔學(xué)”到“先學(xué)后教、以學(xué)定教”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型和革新的四個(gè)階段［1］，教學(xué)模式的演變發(fā)展既深化了教學(xué)理論的研究，也催生了一批批教學(xué)改革的成果。然而，教學(xué)模式一定是當(dāng)今盛行的“先學(xué)后教”，即先有學(xué)生的學(xué)，再有教師的教嗎？這是確定的、必然的嗎？答案是有待商榷的。筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，無論是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”，都不存在誰先誰后、孰重孰輕的問題，它們之間既不是非此即彼的二元對(duì)立，也不是高下立判、輕重分殊的兩極?！敖獭迸c“學(xué)”在教學(xué)實(shí)踐中各有存在的價(jià)值，兩者的先后性因教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的實(shí)際需要而定，各自的重要性也依存于對(duì)方的需要度。它們是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、相互依存、循環(huán)遞進(jìn)的關(guān)系。為此，我們嘗試提出“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的教學(xué)模式，以期解決上述教學(xué)模式的單向性和封閉性問題。

一、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的概念內(nèi)涵與理論發(fā)展

“教學(xué)合一”思想在我國最先由陶行知先生提出并倡導(dǎo)，他在其教育名篇《教學(xué)合一》中明確指出：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！薄敖痰姆ㄗ颖仨毟鶕?jù)于學(xué)的法子?！薄跋壬坏盟痰姆ㄗ雍蛯W(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來?！保?］陶行知先生這一教學(xué)思想是對(duì)教授法的顛覆，對(duì)今天課堂教學(xué)方法改革仍有巨大的啟迪與指導(dǎo)價(jià)值。但是，歷經(jīng)近百年的教育實(shí)踐探索，特別是新世紀(jì)課程與教學(xué)改革以來，我們理應(yīng)對(duì)這一教學(xué)理論有所深化、系統(tǒng)化并加以發(fā)展，以應(yīng)對(duì)當(dāng)今課堂教學(xué)質(zhì)量及其改革的新需求。為此，在對(duì)“教學(xué)合一”的理解、闡釋和實(shí)踐上，我們認(rèn)為，它既是指基于學(xué)情的教與學(xué)的方法合一，更是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)效果諸要素的合一。

第一，在教與學(xué)的方法合一上，我們要把當(dāng)代新的教學(xué)理念、方法納入合一的教學(xué)思想中，成為合一教學(xué)思想的新實(shí)踐、新探索。如問題探究性學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生共同進(jìn)入問題情境，共赴問題解決的目標(biāo)。再如，協(xié)同學(xué)習(xí)：“通過數(shù)人的交互作用互相學(xué)習(xí)，這里‘協(xié)同’有‘合作、協(xié)作’之意?！保?］就課堂教學(xué)而言，實(shí)質(zhì)是具有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認(rèn)知的活動(dòng)過程。這些教學(xué)方法的最高境界實(shí)質(zhì)上追求的是“教與學(xué)的統(tǒng)一與合一”，也可以說，教法與學(xué)法的合一是教學(xué)方法的最高價(jià)值追求。

第二，要追求目標(biāo)、內(nèi)容、行為、效果的教學(xué)合一，在課堂的要素構(gòu)成和結(jié)構(gòu)運(yùn)行的過程方面都能夠使得教融入學(xué)并為了學(xué)，同時(shí)讓學(xué)得益于教、得法于教。為此，目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、行為方式、效果檢測(cè)就不僅僅取決于某一方面，而是依據(jù)課程（教材）要求尋求教學(xué)雙方的商討與酌定。運(yùn)用合一思想來引領(lǐng)并審視教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程乃至教學(xué)反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學(xué)什么，如何教、如何學(xué)，教得怎樣、學(xué)得怎樣，既不是完全取決于學(xué)生，也不是完全取決于教師，而是取決于雙方，取決于雙方的統(tǒng)合。合一度越高則意味著教學(xué)效率越高，合一得越好則表明教學(xué)效果越好。當(dāng)然，如何合一，如何實(shí)現(xiàn)有機(jī)完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間。

第三，“學(xué)教循環(huán)”既揭示了學(xué)與教的運(yùn)行過程，也揭示出“教學(xué)合一”的運(yùn)演機(jī)制。教學(xué)循環(huán)就是指在教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的不斷回旋往復(fù)，螺旋上升，教與學(xué)之間的順序沒有一成不變的先后之分，教和學(xué)一樣，既是教學(xué)的起點(diǎn)，又是教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)，但起點(diǎn)又是終點(diǎn)，終點(diǎn)又是起點(diǎn)。循環(huán)的本質(zhì)就是一種“轉(zhuǎn)變性交互作用”［4］。循環(huán)不僅意味著從教到學(xué)、從學(xué)到教的適時(shí)適度的流轉(zhuǎn)，更意味著每一次流轉(zhuǎn)都是課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化性提升。從學(xué)的角度看，一次循環(huán)便是思維的提升、知識(shí)的內(nèi)化；從教的角度看，一次循環(huán)便是向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)一步。從學(xué)到教、從教到學(xué)當(dāng)然不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為流轉(zhuǎn)得越快越多就越好，流轉(zhuǎn)的時(shí)空跨度要以教學(xué)內(nèi)容繁簡(jiǎn)難易而定，要以學(xué)生在流轉(zhuǎn)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)向“能”、向“智”、向“素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化的程度而定，但無論如何，學(xué)教循環(huán)的流暢性、螺旋性、時(shí)機(jī)性、頻度、幅度正是考察教學(xué)活力與效率的重要指標(biāo)。

二、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的實(shí)踐圖景與操作流程

追求教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)的課堂教學(xué)的實(shí)踐圖景是：?jiǎn)栴}（鏈）是課堂教學(xué)的主線，互動(dòng)是課堂教學(xué)的基本特征，課堂教學(xué)的生態(tài)是科學(xué)性與人文性互融兼?zhèn)涞膬?yōu)美課堂。［5］為此，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施要關(guān)注：學(xué)科問題的結(jié)構(gòu)性，教學(xué)活動(dòng)的多樣化，教學(xué)合一的融洽度，學(xué)教循環(huán)的動(dòng)力與頻度。學(xué)是在有教的指導(dǎo)引導(dǎo)下的學(xué)，教更是指向?qū)W、為了學(xué)并服務(wù)于學(xué)。課堂上，教若缺失學(xué)，必然陷于空疏與無聊；學(xué)若缺失教，則會(huì)變得低迷且低效。為此，課堂教學(xué)關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)出二者共在和共進(jìn)的關(guān)聯(lián)特征，可以直觀地作如下表達(dá)。

教1→學(xué)1→教2→學(xué)2……教n→學(xué)n 或?qū)W1→教1→學(xué)2→教2……學(xué)n→教n。課堂教學(xué)的運(yùn)作、活動(dòng)過程，即是從教到學(xué)，再從學(xué)到教的過程，也是學(xué)進(jìn)入教、教進(jìn)入學(xué)的過程。二者均為實(shí)現(xiàn)對(duì)方意圖而努力，都朝著對(duì)方不斷靠近。但教與學(xué)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和價(jià)值取向各有不同，具體地說——

教1：與學(xué)生共訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、共明學(xué)習(xí)任務(wù)、共約學(xué)習(xí)要求（這時(shí)，教是對(duì)學(xué)的引導(dǎo)、管理；學(xué)因教而有明確的目標(biāo)、任務(wù)和要求）。

學(xué)1：在學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、要求的督導(dǎo)下自學(xué)自問、提問求助、互助互動(dòng)（這時(shí)，教是對(duì)學(xué)的維持、促進(jìn)；學(xué)是在教的引導(dǎo)、促進(jìn)下的學(xué)，同時(shí)也是有學(xué)習(xí)共同體的學(xué)）。

教2：幫助釋疑、梳理提升、引出問題、組織再學(xué)（這時(shí)，教是對(duì)學(xué)的指導(dǎo)與組織；學(xué)借助教而釋疑解惑并進(jìn)行更高的思維與智慧挑戰(zhàn)）。

受試者自行退出：（1）無論何種原因，患者不愿意或不可能繼續(xù)進(jìn)行臨床試驗(yàn)，向主管醫(yī)生提出退出試驗(yàn)要求而中止試驗(yàn)者；（2）受試者雖未明確提出退出試驗(yàn)，但不再接受用藥及檢測(cè)而失訪者。

學(xué)2：合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探討與交流、作業(yè)與反饋（這時(shí)，教是對(duì)學(xué)的組織與管理；學(xué)因教而獲得方法、獲得援助、由訓(xùn)而練、成果分享）。

教3：引導(dǎo)對(duì)學(xué)進(jìn)行總結(jié)與反思；促進(jìn)探新與發(fā)現(xiàn)（這時(shí)，教是對(duì)學(xué)的引導(dǎo)、檢測(cè)與激發(fā)；學(xué)因教而得以深化和拓展）。

學(xué)3：……（學(xué)是對(duì)問題的新發(fā)現(xiàn)與新思考，同時(shí)也應(yīng)求助于后續(xù)的教）。

以上的教學(xué)流程只是在復(fù)雜多樣的教學(xué)循環(huán)中擇其一縷，事實(shí)上，教與學(xué)的行為可以表現(xiàn)出豐富多彩的形態(tài)，但無論如何，它們必定是從教到學(xué)或從學(xué)到教的循環(huán)往復(fù)。

三、“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的理論價(jià)值和實(shí)踐意義

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”，是當(dāng)代課堂教學(xué)價(jià)值追求所能企及的境界?！敖虒W(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”厘清了教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系、內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)也簡(jiǎn)明而樸素地揭示了課堂教學(xué)的運(yùn)行軌跡和運(yùn)演過程，不僅具有極高的理論價(jià)值，也便于實(shí)踐操作。“教學(xué)合一”不僅是對(duì)教學(xué)關(guān)系本質(zhì)的闡明，而且也是對(duì)教學(xué)境界的追求，這一境界追求又可以從“學(xué)教循環(huán)”中獲得基本的運(yùn)行機(jī)理。

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的理論涉及學(xué)習(xí)心理學(xué)的模型理論、社會(huì)建構(gòu)主義以及過程哲學(xué)，我們可用皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)作為理論基礎(chǔ)來闡釋學(xué)教循環(huán)的本質(zhì)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，“‘協(xié)同’之所以有效是由于自他的思考之間的落差引發(fā)了認(rèn)知性沖突，在消解這種認(rèn)知沖突的過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以再造。這終究是個(gè)體內(nèi)部的現(xiàn)象，‘協(xié)同’被視為創(chuàng)建個(gè)體思考的一種方法。相反，根據(jù)維果茨基的發(fā)展理論以及基于這種理論的社會(huì)文化建構(gòu)主義的立場(chǎng)，學(xué)習(xí)和發(fā)展被視為同他者的交互作用之中形成的社會(huì)現(xiàn)象?？梢哉f，個(gè)人的學(xué)習(xí)與成長唯有基于‘協(xié)同’才能形成。”［6］沖突平衡，再?zèng)_突再平衡，這種協(xié)同性便是教學(xué)的循環(huán)性和合一性。學(xué)教循環(huán)過程實(shí)質(zhì)是教與學(xué)同化、順應(yīng)、平衡，再到“平衡—沖突—同化、順應(yīng)—平衡”的過程。

“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”是對(duì)當(dāng)代教學(xué)改革實(shí)踐的糾偏和補(bǔ)正。之所以“先學(xué)后教”的教學(xué)改革富有成效，就在于它是對(duì)先教后學(xué)的突破和補(bǔ)償，即它完成了由教到學(xué)、由學(xué)到教的一次循環(huán)，但這只是實(shí)踐對(duì)路卻沒有得到理論闡釋的單循環(huán)，因此盡管有效但遭遇瓶頸，更受情境的限制。如果從教學(xué)合一的視角和境界追求來看，教可以引發(fā)學(xué)、學(xué)亦可以引發(fā)教，重要的是二者能有機(jī)對(duì)接并深度融入。如果能夠深度融入，就不分誰先誰后，先學(xué)還是先教則只能視其所學(xué)內(nèi)容的類型、難度和學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)與需要而定，而不是簡(jiǎn)單地奉行“先學(xué)后教”或“先教后學(xué)”。但不管哪個(gè)在先，則都需要對(duì)方及時(shí)跟進(jìn)、進(jìn)入，即課堂教學(xué)中教總是關(guān)照著學(xué)，而學(xué)也要充分尊重并渴求、借助于教。“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”既是對(duì)已有改革的學(xué)習(xí)和繼承，更是對(duì)其發(fā)展與超越，必將在教學(xué)實(shí)踐中開花結(jié)果，發(fā)揮它的理論引領(lǐng)價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

在當(dāng)下的實(shí)踐領(lǐng)域，學(xué)教循環(huán)通過對(duì)話教學(xué)和協(xié)同學(xué)習(xí)得以表征。有學(xué)者說：“教學(xué)是一種關(guān)系存在和話語實(shí)踐。對(duì)話是一種交互主體的、有機(jī)的動(dòng)態(tài)教學(xué)關(guān)系，而非教學(xué)要素間的機(jī)械連接；它是所有參與者對(duì)共同面對(duì)的問題或課題的探究、質(zhì)疑、解釋、評(píng)論、重新思考等‘話語投入’（discursive involvement）行為，而非把外部確定無疑的知識(shí)或規(guī)范內(nèi)化。它是貫徹始終的持續(xù)進(jìn)行的言語互動(dòng)，而非偶爾為之的問答行為；它把參與者個(gè)體的反思（Individual reflection） 和所有參與者彼此間的互動(dòng)（reciprocity）融為一體，而非將二者割裂開來?！保?］交互主體性的核心是“我—你”關(guān)系與對(duì)“他者”的尊重。表現(xiàn)在對(duì)話教學(xué)中的師生關(guān)系則是一種理解、平等的關(guān)系，師生雙方都是對(duì)話的主體。

“通過對(duì)話，‘學(xué)生的教師’與‘教師的學(xué)生’兩種角色不復(fù)存在。代之而起的，是一對(duì)新術(shù)語：‘稱作教師的學(xué)生’（teacher-student）和‘稱作學(xué)生的教師’，不再只是‘教授者’，他自身也在與學(xué)生的對(duì)話中受教育，他在被教的同時(shí)也在教別人。教師和學(xué)生成為同一個(gè)過程的共同負(fù)責(zé)者，在此過程中，他們共同成長?！保?］有學(xué)者對(duì)對(duì)話教學(xué)的特點(diǎn)作出分析，認(rèn)為“對(duì)話教學(xué)是民主、平等的教學(xué)；是溝通的、合作的教學(xué)；是互動(dòng)的、交往的教學(xué)；是創(chuàng)造的、生成的教學(xué)；是以人為目的的教學(xué)”［9］。對(duì)話教學(xué)的實(shí)施中，只有當(dāng)學(xué)生和教師真正產(chǎn)生對(duì)話時(shí)，教學(xué)循環(huán)才會(huì)產(chǎn)生，才能達(dá)到教學(xué)合一。

我們提出教學(xué)追求循環(huán)和合一，并不是對(duì)教學(xué)的起點(diǎn)與目標(biāo)的否定。要達(dá)到教學(xué)合一，必須遵循起點(diǎn)原則。

在教學(xué)過程中，無論是先學(xué)的學(xué)生或是先給予指導(dǎo)的教師，他們都是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，不僅是內(nèi)容的起點(diǎn)，而且是思維的起點(diǎn)。教師和學(xué)生達(dá)到課堂上的統(tǒng)一，則必須師生都是“在場(chǎng)”的，這種在場(chǎng)不僅指身體的在場(chǎng)，而且指師生之間能夠?qū)崿F(xiàn)心靈的交融、思想的碰撞。學(xué)生提出的問題可以作為教師思考的起點(diǎn)，教師思考后的終點(diǎn)又是學(xué)生新思考的起點(diǎn)。教與學(xué)作為一種關(guān)系，不僅顧及教師的教與學(xué)生的學(xué)相對(duì)應(yīng)，還要顧及學(xué)生之學(xué)要與教師的教對(duì)應(yīng)。在這種交互循環(huán)之中，學(xué)生的學(xué)和教師的教才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)合一，流暢而有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

反過來說，之所以對(duì)話教學(xué)常常步入泛化、浮游的誤區(qū)，其核心癥結(jié)是教學(xué)對(duì)話沒有實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的緊密契合和深度融合，學(xué)與教沒有實(shí)現(xiàn)螺旋上升的循環(huán)，這兩個(gè)缺失常常導(dǎo)致對(duì)話教學(xué)失卻了它應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。因此，從“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”的視角來審視并運(yùn)用其中的策略機(jī)制，可望引領(lǐng)對(duì)話教學(xué)往深度有效的方向發(fā)展。

就課堂教學(xué)而言，協(xié)同學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是每個(gè)擁有固有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)而集合起來的兒童們，以多樣的教學(xué)參與為前提，共同分享認(rèn)知的活動(dòng)狀態(tài)。學(xué)教循環(huán)通過協(xié)同學(xué)習(xí)得以表征是因?yàn)椋貉h(huán)是主體間的交互作用，因而必須以多主體的存在為前提，協(xié)同學(xué)習(xí)是小組間的合作學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是學(xué)習(xí)的主體。從另一個(gè)方面來講，協(xié)同學(xué)習(xí)中的合作成員包含教師和學(xué)生，小組在學(xué)習(xí)的過程中必然根據(jù)問題進(jìn)行討論、深入思考，然后與教師進(jìn)行協(xié)商與交流，這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過程是沒有關(guān)于學(xué)和教的固定順序的，新的討論結(jié)果可能引發(fā)下一個(gè)討論，學(xué)習(xí)就成為無止境的、不斷完善自我的過程。以此來看，協(xié)同學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)教循環(huán)中的一種運(yùn)行狀況。

綜上所述，“教學(xué)合一、學(xué)教循環(huán)”揭示了課堂教學(xué)的內(nèi)部規(guī)律和運(yùn)作機(jī)制，它不僅是一種理論，更是課堂教學(xué)可追尋可踐行的路徑。