研磨“預(yù)設(shè)”與“生成”，彰顯“問題鏈”之理性精神——以文言文《藩國名臣》作業(yè)評析課為例

徐智潭

[課堂再現(xiàn)]

某日，在學(xué)校教學(xué)常規(guī)隨堂聽課中，初一語文教研組一位年輕教師進行作業(yè)講評教學(xué)。該教師對其中篇名為《藩國名臣》的課外文言文自行編制了作業(yè)講義，并通過“問題鏈”設(shè)置進行講評。為方便闡述，收錄《藩國名臣》關(guān)鍵段落如下：

趙準(zhǔn)……矩矱嚴(yán)，諸生步立皆有則。尤重背誦，以身先之，無倦，諸生侍側(cè)凜凜。時太守有十子，五子驕縱甚，雖守?zé)o如之何。一日，聞趙先生嚴(yán)，自領(lǐng)其子來，且遺一樸，廣二寸，厚半寸，書其面曰：“專治五子，毋及余生?！敝T子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學(xué)守規(guī)。

針對該文，教師PPT 展示的問題鏈為：

核心問題子問題

你能抓住文中重點的詞與句，來疏通全文，曉其大意嗎？（1）文中有哪些重點實詞、虛詞值得關(guān)注？請自主朗讀、圈畫標(biāo)注。

（2）你能準(zhǔn)確翻譯“矩矱、諸、侍、雖、遺、凜然、折節(jié)”等詞的意思嗎？

（3）你能從學(xué)過的課內(nèi)外文言文中回憶出這些詞相同或不同的用法嗎？

文中存在哪些文言現(xiàn)象？（1）“驕縱甚”是什么句？教材中《論語》一課有無類似句子？

（2）“如……何”這個固定句式該怎么翻譯？你還能列舉哪些固定句式？舉例說明。

（3）文中哪些句子省略了主語？請?zhí)砑又髡Z并準(zhǔn)確翻譯。

你能結(jié)合文意概括趙準(zhǔn)的人物形象嗎？（1）關(guān)于趙準(zhǔn)，文章寫了哪幾件事？

（2）文章哪些人物細節(jié)令你怦然心動，請列舉賞析。

（3）評價趙準(zhǔn)的教育方式之利弊。

該文難度適中，所以，授課過程中學(xué)生的反應(yīng)很敏銳，前兩個核心問題均得以順利解決。期間，教師進行了相宜的課內(nèi)外鏈接性考查，效果甚好。須特別補充的是，在疏通原文的時候，教師提及“五子”一詞，將其譯為“第五個兒子”，緊接著就將相關(guān)理由闡釋了一番--

“……這太守沒那么倒霉吧？不可能說養(yǎng)了十個兒子，居然有一半是混蛋；其中一個比較不靠譜，顯然更符合生活邏輯?！?/p>

這個說法得到了學(xué)生一片恍然大悟般的感嘆與附和。另外，由于教師在表述過程中，提及混蛋”與“不靠譜”兩個接地氣的俚俗用詞，贏得學(xué)生歡聲笑語一片，課堂氛圍甚是活潑熱烈。下面，便水到渠成地進入“課內(nèi)三分鐘消化”環(huán)節(jié)，即學(xué)生自主整理答案，理解思路，教師巡回指導(dǎo)。

巡回指導(dǎo)過程中，黃蘇影同學(xué)舉手示意有疑問。教師疾步趕到，耐心傾聽，頻頻點頭，俯身交流。大約一分鐘后，教師示意課內(nèi)消化環(huán)節(jié)結(jié)束，表揚黃蘇影同學(xué)的善于質(zhì)疑，并讓她復(fù)述疑問所在。黃蘇影所述大意如下--

大家看文章結(jié)尾處有這么一句話“諸子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學(xué)守規(guī)”，其中“諸子”一詞中的“諸”字，翻譯為“眾”，“眾”含“多”的意思，既然是多個兒子從此變得守規(guī)矩，說明他們之前不怎么守規(guī)矩，那么，就恰好證明上文提到的“驕縱”的不只是“第五個兒子”，而是五個兒子。因為，如果只是其中一個兒子，難言其多啊。

對此，教師肯定并贊美道：“可謂邏輯嚴(yán)密，言之成理。才女，我被你說服了。”隨后教師提出問題--

大家同意黃蘇影的觀點和理由嗎？如果沒被說服，請自我辯護。

許多學(xué)生提出異議，但大部分學(xué)生在陳述理由的時候，均是將教師之前講過的觀點換個說法，重復(fù)一下。教師在肯定他們聽課認(rèn)真之后，請他們換個角度再思考。并繼續(xù)追問道--

不同意黃蘇影的觀點，且有不同于我剛才所陳述的理由的，請舉手。

沉默片刻后，陸筱寒同學(xué)舉手。他的發(fā)言大意如下--

我還是認(rèn)為“五子”應(yīng)翻譯為“第五個兒子”。除了老師之前所說的理由之外，我的理解是，下文的“諸子”，不一定指那驕縱的“五子”，也有可能是所有十個兒子。俗話說，殺雞駭猴，趙先生拿著那把刻著“專治五子，毋及余生”八個字的樸刀，除了震懾了那第五個兒子之外，其他九個兒子也肯定嚇得夠嗆，于是“有則改之，無則加勉”，才有文中“諸子一望見，即凜然，皆折節(jié)受學(xué)守規(guī)”的說法，意思就是其他的兒子也變得更加守規(guī)矩了嘛。之前可能也蠻守規(guī)矩，被趙先生這么一來，就更守規(guī)矩了唄。而且這樣一寫，還更顯得趙先生厲害--不管好兒子還是壞兒子，都得了教訓(xùn)。

此語一出，眾生議論紛紛。教師隨即匆忙宣布兩個說法都對，其理由是：“語文不同于數(shù)學(xué)，答案并不唯一與絕對，只需自圓其說即可”。而后便進入下一篇現(xiàn)代文閱讀文章的賞析環(huán)節(jié)。此時，教師及時捕捉到了許多學(xué)生意猶未盡的眼神，尤其是發(fā)言的兩位同學(xué)。

而后便進入子問題“趙準(zhǔn)的教育手段有哪些特點？請予以評價”的教學(xué)環(huán)節(jié)。問題展開的過程依舊非常順利，學(xué)生們很快逐一得出結(jié)論：①“注重背誦”，教學(xué)手段有的放矢。②“以身先之”，能以身作則。③規(guī)矩嚴(yán)明，但用“樸刀”來作為震懾學(xué)生的教育工具，太過嚴(yán)苛，甚至野蠻。其中，結(jié)論③仍由之前質(zhì)疑“五子”之義的黃蘇影同學(xué)進行了回答。此后是一篇現(xiàn)代文閱讀理解的講析，與本文所論無關(guān)，不贅述。

[思考與啟迪]

第一次“復(fù)盤”啟迪：“生本教育”、“文本研讀”應(yīng)當(dāng)成為“問題鏈”教學(xué)預(yù)設(shè)的重要根基

課后，在與授課教師的交流得知，原來教師在授課之前的作業(yè)批閱過程中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解答相關(guān)題目時，答案涇渭分明，基本可以劃分成兩個完全不同的觀點。該題即為：翻譯“時太守有十子，五子驕縱甚，雖守?zé)o如之何”一句。其中“五子”一詞，一半不到的同學(xué)翻譯成“第五個兒子”，還有一半多的同學(xué)翻譯成“五個兒子”。由于教師判斷這個詞并非該句的關(guān)鍵詞，所以在批閱過程中也沒細想，只要學(xué)生能將句中三個關(guān)鍵詞“驕縱”、“雖”、“如之何”落實，不管答“五個兒子”還是“第五子”的，都判為正確。當(dāng)然，教師自己當(dāng)時對“五子”的理解是“第五個兒子”，其理由在上面的課堂實錄中已有表述。

很顯然，教師在作業(yè)批閱的過程中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文本理解的巨大分歧，卻在問題鏈預(yù)設(shè)時卻選擇淡化甚至無視，用“一言堂”的方式予以灌輸，導(dǎo)致大部分學(xué)生囫圇吞棗式的被動接受，以及個別學(xué)生的心存疑惑而不得解。所幸之后有一個“課內(nèi)三分鐘消化”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生有了質(zhì)疑的機會，才未導(dǎo)致這個問題的石沉大海。

這是一位語文功底扎實的青年教師，之所以會出現(xiàn)這樣的“問題鏈”預(yù)設(shè)失誤，我以為，原因有二。

其一，他在作業(yè)批閱過程已經(jīng)獲悉學(xué)生存在明顯理解分歧的情況下，卻沒有及時地捕捉這個改良問題鏈預(yù)設(shè)的重大契機，依然按照自己既定的備課思路進行問題預(yù)設(shè)。我們可以判斷，這并非教師的偷工減料，而是他長久一來形成的教學(xué)思維的一種慣性延續(xù)。究其根本，是其心中“生本教育”理念的淡漠，以至于在備課過程中，忘記了一個重要的原則，那就是一定要“備學(xué)生”。在問題鏈預(yù)設(shè)的過程中，了解學(xué)生能力的發(fā)展水平，并有的放矢地設(shè)計問題，才能在課堂中有效指導(dǎo)學(xué)生沿著問題鏈引導(dǎo)的思維層次，以達成思考、論辯、總結(jié)之后的能力提升。這樣一來，也可以有效指向課堂教學(xué)中的分層，以不同層次的問題鏈逐層展開，來帶動不同能力層次的學(xué)生，通過小組合作、集體研討等方式在課堂教學(xué)中都能得到知識的積淀與能力的訓(xùn)練，從而使課堂教學(xué)能夠真誠地眷顧到每一個學(xué)生，促進他們的整體發(fā)展。

其二，源于教師在備課時的匆忙與草率，沒有真正走進文本，因此，缺乏對文本內(nèi)容的深入理解，這才喪失了關(guān)注文本細節(jié)的敏銳度，很輕易地放過了“五子”這個看似次要的問題，忽略了這個詞對于文言文中人物形象理解的重要性。正如杜威所言：“一個真正把握教學(xué)內(nèi)容、吃透教材結(jié)構(gòu)的人，才能靈活自如地運用探究學(xué)習(xí)方法。”[1]因此，教師只有深入鉆研教材，確保文本研讀的有效性，才能確保問題鏈設(shè)計的合理性與有效性。

與此同時，這還順勢牽出了許多教師在文言文教學(xué)過程的一大誤區(qū)--教學(xué)思路太過狹隘，問題鏈中的核心問題預(yù)設(shè)偏頗，過多關(guān)注字詞句解釋的積累，卻忽略整個文本價值取向的正確定位。毋庸置疑，古文和現(xiàn)代文一樣，也應(yīng)有結(jié)構(gòu)、語言、人物以及歷史人文精神等方面的教學(xué)重點與難點。而正因為這一直以來的忽略，才導(dǎo)致了教師喪失了對古文文本細節(jié)研究與文本整體考量的合理性與敏銳度。以本課為例，教師將課堂問題鏈的核心問題預(yù)設(shè)為“重要實詞與虛詞的理解與運用”，才導(dǎo)致問題預(yù)設(shè)中，“人物形象”等探究性問題的淡化或缺席。如上述實錄所表，教師在與學(xué)生探究第3 個問題“趙準(zhǔn)的教育手段有哪些特點？請予以評價”的時候，看似進展順利，速度驚人，其實浮于表面，學(xué)生線性思維的訓(xùn)練效果微乎其微。因為，答案中的前兩點，很容易通過篩選文本信息獲得；而最有價值的第③個答案“規(guī)矩嚴(yán)明，但用”樸刀“來作為震懾學(xué)生的教育工具，太過嚴(yán)苛，甚至野蠻”，卻只是那個最優(yōu)秀的學(xué)生一個人提出來，再由教師簡單肯定--由于沒有思考、論辯的環(huán)節(jié)，因此，其他大多數(shù)學(xué)生也只是一種被動的信息吸收，思維訓(xùn)練的力度幾乎為零?！爸赶蜉S心的各個問題，固然存在某種地位上的并列性、相對獨立性，但唯有軸心問題的設(shè)計指向明確，才能體現(xiàn)聚焦性策略?！盵2]所以，倘若追溯導(dǎo)致這一結(jié)果的源頭，則正在于教師進行問題鏈預(yù)設(shè)時確立軸心問題的偏差。

第二次“復(fù)盤”啟迪：“研究探討”、“學(xué)術(shù)爭鳴”應(yīng)當(dāng)成為“問題鏈”教學(xué)展開的主要途徑

當(dāng)預(yù)設(shè)“問題鏈”時出現(xiàn)偏差，抑或其他誘因，導(dǎo)致在問題鏈的呈現(xiàn)時，遭遇即時生成性問題沖擊，教師該怎么辦？是遵從于預(yù)設(shè)性“問題鏈”的層進漸深的邏輯性考量，從而忽略或淡化生成性問題的產(chǎn)生；還是冒著預(yù)設(shè)性“問題鏈”暫時擱置甚至斷裂的危險，隨機嵌入生成性問題？

“復(fù)盤”上述再現(xiàn)的那堂課，很容易判斷出授課教師的選擇是“騎墻”的，“中庸”的--首先，當(dāng)學(xué)生新問題生成的時候，教師出于多年課堂教學(xué)的本能與習(xí)慣，欣然接受了生成性問題的嵌入，并及時組織了課堂討論；然而，這樣的課堂討論到底是否有效，或者說是高效，這很值得商榷，但有一點是可以確定的--發(fā)言的兩位同學(xué)，在這次問題生成后的討論，對此二人而言是有收益的；不過毋庸置疑的一點是，如此一來，受益面太狹窄，僅受限于處于語文素養(yǎng)金字塔塔尖的學(xué)生。其余第二層次的學(xué)生，或許會有所悟，但不會迅速內(nèi)化為自己的相關(guān)文本研究的素養(yǎng)。至于第三第四層次的學(xué)生，那就幾乎是在看熱鬧了。

其實，當(dāng)時教師是可以將文本挖掘得更深一些，將研究探討拓展得更廣的。在上述的那堂課上，教師應(yīng)有兩次機會做得更好。第一次機會：在第一個問題“你們同意黃蘇影的觀點和理由嗎？如果沒被說服，請自我辯護”拋出后，許多學(xué)生重復(fù)教師的理由之時，如果給學(xué)生們充分思考與討論的時間，那么，斷不會出現(xiàn)只有陸筱寒同學(xué)能夠有效提出新依據(jù)的“一枝獨秀”了，相信會有更多第二第三層次的學(xué)生給出相關(guān)的合理闡述。第二次機會：在第二個學(xué)生的闡述結(jié)束之后，全班產(chǎn)生兩大不同觀點的陣營之時，教師明明已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了兩個主辯手的不甘以及他倆眾多粉絲的興奮之時，他的反應(yīng)是，只給了一個模棱兩可的答案，便終止了這次“學(xué)術(shù)爭鳴”。于此端，我覺得尤為可惜：當(dāng)生成性問題不期而遇的時候，教師沒有把握住機會，去給創(chuàng)設(shè)學(xué)生足夠的思維空間。而我校當(dāng)下進行的“生本課堂”問題鏈研究，正是期待教師能夠站在課堂主線的角度，在把握住一個線狀的可串起全局的主導(dǎo)性問題的前提下，確保各個預(yù)設(shè)與生成的子問題，能為學(xué)生搭建一個去探索、思考、討論、提煉的平臺。

對此，授課教師于課后也深入剖析了自己做出這樣一種“騎墻”式選擇的原因，不外乎一正一反兩個方面。首先是正面考量：經(jīng)過多年的“生本課堂”理念的不斷學(xué)習(xí)強化，教師深知捕捉生成性問題對于提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率的意義與價值，所以沒有回避，更不抗拒，且做了較為及時的定格，以及還算妥當(dāng)?shù)慕M織與引領(lǐng)。其次是負面考量：大凡一線教師，幾乎都會有一個類似完成欲的思維定勢，那就是，課前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，如果課內(nèi)無法完成，輕則若有所失，重則心有戚戚?；谶@種心理，有時甚至不惜以拖課的方式予以滿足。所以，當(dāng)預(yù)設(shè)性“問題鏈”在問題生成的沖擊下有延緩乃至斷裂可能性的時候，許多教師的選擇，就顯得那么中庸了。等人，“中庸”并非一個貶義詞，但在這個語境中，它意味著教師在組織生成性問題探究時的淺嘗輒止，意味著學(xué)生在研究相關(guān)問題時的蜻蜓點水。心理學(xué)知識告訴我們，當(dāng)上一個問題意猶未盡的時候，學(xué)生是很難找到下一個問題的激趣點、關(guān)注性與思考度，那么，預(yù)設(shè)的“問題鏈”再完美，也會變成可望不可即的“思維彩虹”。

我以為，以此課為例，教師不妨放開手腳，給予學(xué)生足夠的思考與討論的時間，讓他們充分探究生成性問題，以形成“百家爭鳴”的盛況。為此，甚至可以不惜改變原有的教學(xué)目標(biāo)，刪去后面現(xiàn)代文閱讀評析的環(huán)節(jié)。這樣一來，整個課堂看似容量減少了，卻因為生成性問題之于既定“問題鏈”的有效嵌入，從而強化了若干“子問題”之間的邏輯聯(lián)系，譬如，假使該文“五子”問題得以深入鋪開，勢必會提升學(xué)生在解決教師預(yù)設(shè)問題鏈中的“子問題”之一--“評價趙準(zhǔn)的教育方式之利弊”時的探究效能。如此一來，生成性問題的有效嵌入，以及與其他“子問題”的融合，不但彌補了教師預(yù)設(shè)“問題鏈”時的紕漏，而且提升了展開“問題鏈”時關(guān)于學(xué)生思維的訓(xùn)練效能。

第三次“復(fù)盤”啟迪：“理性精神”、“思維提升”應(yīng)該成為“問題鏈”教學(xué)升華的關(guān)鍵指向

繼續(xù)分析與反思這堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，其很具典型性地顯示了部分一線教師對于語文教學(xué)由來已久的一種認(rèn)識與理解上的誤區(qū)--側(cè)重于語文課堂的文學(xué)性宣講與灌輸，而忽略對學(xué)生理性精神的滲透與浸染。因此，導(dǎo)致其語文課堂的生態(tài)往往呈現(xiàn)為：教師以彰顯“文學(xué)思維”發(fā)散性的名義，一個人在那里天花亂墜，天馬行空；而學(xué)生則成為一個個忠實而溫順的聽眾，很少有思考與質(zhì)疑的空間。倘若教師有點幽默細胞，講得還算風(fēng)趣，也可能博得學(xué)生的哈哈大笑，于是課堂氛圍似乎也頗為活躍，似乎這便是文學(xué)味很濃的語文課堂了。然而，冷靜下來思考的話，這樣的語文課堂，其實是一種如同閉門造車般的“自嗨”。因為，正如特級教師竇銀強所言，“語文課堂中的文本解讀，不只是文學(xué)欣賞。它不應(yīng)只是生命個體審美體驗的呈現(xiàn)，更是師生之間、生生之間共性異質(zhì)的思維交互與碰撞”。無疑，這樣的語文課堂，是一種理性精神缺席的課堂，是一種低效的課堂。為了更加深刻地發(fā)現(xiàn)問題所在，不妨再一次對上述課堂進行痛苦的“復(fù)盤”。

第一個理性精神缺席的瞬間--解決“五子”問題的一言堂。由于教師在設(shè)置“問題鏈”的時候，對“五子”問題這個環(huán)節(jié)是偏于一筆帶過的，所以，在解決這個問題的時候，采用的是傳統(tǒng)授課制中的灌輸法，也叫“填鴨式”教學(xué)。此時，教師所履行的教學(xué)職責(zé)，就是告知；學(xué)生所扮演的角色，就是聽取，也叫被動接受。這種教與學(xué)的方式，使得“問題鏈”設(shè)計形同虛設(shè)，它顯然是“生本課堂”的天敵。其實，教師也懂得這個道理。因為這幾乎已經(jīng)是當(dāng)下課堂教學(xué)的一個常識。而對于常識有意或無意的淡化乃至無視，正是理性精神缺席的最顯著的體現(xiàn)。

第二個理性精神缺席的瞬間--終結(jié)“五子”爭鳴時的隨意。觀點雙方鏖戰(zhàn)正歡，身后眾將士也是躍躍欲試，教師卻輕描淡寫地以一句語文不同于數(shù)學(xué)，答案并不唯一與絕對，只需自圓其說即可”，終止了一場原本可以演繹智慧碰撞的論辯，浪費了一個讓學(xué)生得以思維提升的絕佳機會。其中源于急于完成教學(xué)目標(biāo)的“趕進度”的出發(fā)點，上文已做剖析，不再贅述。只說這句話的表達，便是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。我們很多的一線語文教師，會在“歲月磨礪”的多年沉淀之下，形成一種看似游刃有余實則信口開河的教學(xué)語言。且不多說其中的邏輯漏洞太多，比如，數(shù)學(xué)也有答案不唯一的時候，而這正是數(shù)學(xué)學(xué)科邏輯性的體現(xiàn)；只說一點，倘若所有語文題，均只需自圓其說即可，審題能力訓(xùn)練的價值何在？閱讀理解答案的層次感與規(guī)范性如何體現(xiàn)？初高中語文之前的有效銜接如何實現(xiàn)？其實，教師也知道這樣說不很妥當(dāng)，但很多時候隨口一來，就這么說出去了，其結(jié)果，自然是對于該問題環(huán)節(jié)效能的消減乃至消解。而且，長久以往的類似言說，對學(xué)生理性思維的戕害，是難以估算的。

任何一種文體，甚至任何一門文科類學(xué)科的備課，在預(yù)設(shè)“問題鏈”以及展開“問題鏈”時，都離不開理性精神。我想，這也是“問題鏈”課堂教學(xué)研究對于教師專業(yè)素養(yǎng)拷問與提升的一種反推力的體現(xiàn)--“問題鏈”研究的對象，不應(yīng)只是學(xué)生，還應(yīng)關(guān)注教師自身。

綜上所述，在語文課堂“問題鏈”研究的過程中，我們只有切實觀照文本內(nèi)容，合理預(yù)設(shè)核心問題；及時捕捉生成性問題，進行有效拓展與深度研究；悉心研磨教學(xué)細部，充分彰顯理性精神，才能有效發(fā)揮“問題鏈”效能，實現(xiàn)語文課堂的高效。