思深深扎根于到場的生活
——我的田園教育探索之路

李慶明

由于教育屬于人文學(xué)的范疇，我一直不贊成把教育研究簡單地稱為“教育科研”。1991 年主編江蘇省中師教材時，我堅持書名叫《小學(xué)教育研究方法》而不是《教育科學(xué)研究方法》，教材編委會最后接受了我的意見。2002 年，朱小蔓教授主編由中國大百科全書出版社出版的《中國教師新百科·小學(xué)教育版》，我領(lǐng)銜并主撰“小學(xué)教育研究”主題，更加凸顯了教育研究的“人文學(xué)”本色，開宗明義就專門論及“科學(xué)方法在教育研究中的限制”，大量屬于人文研究性質(zhì)的詞條如“懸置”“本質(zhì)直觀”“解釋學(xué)方法”“理解”“體驗”“建構(gòu)”“質(zhì)的研究”“行動研究”“田野研究”“扎根理論”“情境分析”“深描”乃至“文學(xué)的故事”等都收入其中。記得其中有一個詞條“霍桑效應(yīng)”，我從人文社會研究的復(fù)雜性的角度強調(diào)了“在實驗中，有時自變量不經(jīng)常是實驗者預(yù)先規(guī)定或認(rèn)為的那個自變量”，開始有審稿專家不同意這種說法，我和朱小蔓據(jù)理力爭，出版時一字不改地采納了我的解釋。

重視教育研究的人文特質(zhì)，從埋首書齋的理性思辨到投身沃野的詩意行走，從追隨李吉林的情境教育到20 年擔(dān)任校長期間的田園教育實驗，這里面自有很多原因，也有說不完的故事。每每回眸往事，常想起海德格爾的那句話：“哲學(xué)思索可不是隱士對塵世的逃逸，它屬于類似于農(nóng)夫勞作的自然過程。當(dāng)農(nóng)家少年將沉重的雪橇拖上山坡，扶穩(wěn)撬把，堆上高高的山毛櫸，沿危險的斜坡運回坡下的家里；當(dāng)牧人恍無所思漫步緩行趕著他的牛群上山；當(dāng)農(nóng)夫在自己的棚屋里將數(shù)不清的蓋屋頂用的木板整理就緒：這類情景和我的工作是一樣的。思深深扎根于到場的生活，二者親密無間?！?/p>

田野的召喚

做田園教育與我童年的經(jīng)歷有關(guān)。我的童年時代大部分是在鄉(xiāng)下度過的。我至今仍然記得在夏夜的嚶嚶蟲鳴和習(xí)習(xí)涼風(fēng)中聽奶奶講神靈鬼怪故事的情景。我從小對自然、對生命、對道德的敬畏和虔誠，就是從這些故事中滋長起來的。現(xiàn)在回想起來，奶奶雖然目不識丁，卻是一位無可爭議的哲學(xué)家和教育家。我靈魂里最難以磨滅的影像，還是鄉(xiāng)下那片廣袤的田野和充滿和樂的田家。農(nóng)村很清貧，但田野的平疇遠(yuǎn)風(fēng)、荒徑異卉，田家的墟煙依依、村景曖曖，卻滋養(yǎng)了我十足而豐饒的村童野性。田野是鄉(xiāng)下孩子的身體與魂魄，是鄉(xiāng)下孩子的詩意棲居，是呵護他們的純美天性不受都市文明侵害的樂土。童年的經(jīng)歷影響著人的一生。后來盡管進城讀書，可一有機會我就會回到鄉(xiāng)下住幾天過過癮，或者一到寒、暑假我就飛也似的去大姐初中還沒念完就響應(yīng)號召“接受再教育”的海門江心沙農(nóng)場，不僅嬉戲于曠野，盡享其遼闊；也體驗到像大姐這樣一群特殊的“農(nóng)民”承受苦難的豁達大度，心底里的田園情結(jié)一步步地滋長著。高中畢業(yè)前夕，我毫不猶豫地在學(xué)校貼出用一首長詩寫成的“決心書”，申請到下鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)，終于如愿以償，搭上了“插隊知青”的末班車，和農(nóng)民朝夕相處近兩年，那份隆情盛誼是一生也享用不盡的！

但真正啟迪我、引領(lǐng)我走上田園教育之路的，是兒童教育家李吉林。

1981 年，我大學(xué)畢業(yè)后分配到南通師范學(xué)校從事心理學(xué)、教育學(xué)教學(xué)工作，兼及哲學(xué)、美學(xué)社團的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。由于自己的中小學(xué)是在“文革”十年中度過的，深感被荒廢的不幸，所以從大學(xué)到南通師范起初的十來年，沉埋書齋，幾乎兩耳不聞窗外事，但時間一長，就覺得過分倚重理論的教學(xué)存在許多問題。尤其是聽了李吉林老師的課，讀了她的書，更感受到前所未有的震蕩與沖擊。于是，一方面，我調(diào)整自己的教育學(xué)課程，甚至重編心理學(xué)和教育學(xué)教材（其中的不少內(nèi)容還被吸納到主撰或參編的《小學(xué)兒童教育心理學(xué)》《教育學(xué)教程》《中學(xué)德育概論》等教材里），并在教學(xué)中力求讓這門課程更多地趨近實地場景；另一方面，我開始自覺地追隨李吉林，從此一發(fā)而不可收，經(jīng)常在工作時間“開溜”，跑到南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)，聆聽李老師的親切教誨?！盎燠E”該校近十年光景，幾乎不做學(xué)術(shù)報告，而是花費大量時間和那里的年輕教師做了不計其數(shù)的各類教育教學(xué)個案。承蒙李老師厚愛，我還擔(dān)任了江蘇情境教育研究所副所長、江蘇省小學(xué)教師情境教育培訓(xùn)基地青年指導(dǎo)老師，我頭上的大大小小“光環(huán)”很多，卻無法與這樣的榮耀媲美！在我看來，這無疑是人生最值得自豪的“華麗轉(zhuǎn)身”，人生的所有缺憾都可以從這一轉(zhuǎn)身得到補償！

不過，在這期間，我聽到一種說法，一些有學(xué)院式研究背景或崇尚這類研究的人（包括專家）聲稱情境教學(xué)、情境教育好是好，不過是“陽春白雪”，沒法普及，更難惠及農(nóng)村教育。我覺得很奇怪，情境教育主張可謂“大道至簡”，本身就是植根兒童天性的。李老師曾在她的散文《油菜花又黃了》中，把“油菜花”這種鄉(xiāng)野普普通通的東西尊為“花魁”，并深情回憶了兒時和村童嬉戲于田野花叢的迷人情景：“春的田野是屬于油菜花的，也是屬于窮孩子的。這兒是我們的自由天地?！边@種鄉(xiāng)野情結(jié)在情境教育中烙上深深的印記：“這些年來，每當(dāng)油菜花黃了的時候，我便帶著孩子們奔向田野，投入春的懷抱……在這廣闊的世界里，他們像春燕，像百靈，像快活的天使……啊，春的田野，對孩子們該有多大的魅力！在這天底下，還有哪兒能比得上它，能逗得孩子不想回家！———大自然可以給予孩子們的真是太多了！”難道這樣一種質(zhì)樸無華的教育——李老師還把這上升到“野外情境課程”——不適合農(nóng)村的孩子？更重要的是，在我看來，李老師探索教育的路徑和方法恰恰是一種非常適合萬千普通教師包括鄉(xiāng)村教師的“田野研究”。在追隨李老師的那些年，我正好對現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣，而“田野研究”突出的恰恰是現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的方法論，強調(diào)的是自然主義的情境性、整體性、參與性，我在后來的《兒童教育詩——李吉林與她的情境教育》一書中對此做了比較詳盡的闡述，并用“追求真善美有機統(tǒng)一”的“活動—情境范式”來概括李老師獨特的研究立場。

正是來自李吉林老師雙重的“田野的召喚”，1999 年，我做出了人生最重要的一個選擇——做鄉(xiāng)村教育實驗。盡管那一年我還是教育部基礎(chǔ)教育課程專家組成員，要參與國家基礎(chǔ)教育課程改革的重大文件的起草、修訂工作，同時還具體負(fù)責(zé)小學(xué)語文骨干教師國家級培訓(xùn)南通基地的培訓(xùn)工作，設(shè)計培訓(xùn)課程方案，邀請培訓(xùn)專家，指導(dǎo)大部分學(xué)員的課題設(shè)計，和上研究課的教師備課，忙得天昏地暗，但沒有什么比鄉(xiāng)村實驗更吸引我的了，決心一下，駟馬難追。我?guī)状握依罴掷蠋?，說：“我要去貧困鄉(xiāng)，去做一個鄉(xiāng)村式的情境教育實驗，讓那里的孩子也能享受到最好的教育！”李老師起初不舍得我吃這份辛苦，但不久還是同意了。接下來，又得到南通師范學(xué)校、市政府以及時任東洲小學(xué)校長（我的得意弟子）許新海的大力支持，最終如愿以償，選擇了地處上海崇明島、交通很不方便（要根據(jù)潮水漲落時間擺渡往返）、經(jīng)濟相對薄弱的南通海永鄉(xiāng)，創(chuàng)建了南通師范學(xué)校海永鄉(xiāng)實驗小學(xué)，在那里開始了含辛茹苦又充滿詩意的教育尋根之旅，不僅有價值取向上的“田園教育”探索，更有方法論意義上的“田野研究”。我申報的鄉(xiāng)村田園教育課題獲得了省教育科學(xué)規(guī)劃重點資助，李吉林、朱小蔓兩位恩師親臨海永。李老師在發(fā)言中說：“海永是中國廣大農(nóng)村的縮影，了解海永、研究海永，從某種意義上講，就是研究中國真正的教育。我想這正是李慶明奔赴海永的價值?！彼€說：“我相信隨著實驗基地的建立，‘田園’教育課題的進行，李慶明和海永的老師一定會為情境教育創(chuàng)造出新的、更為鮮活的理論和個案。李慶明將用他的心血和智慧去發(fā)展情境教育，發(fā)展中國教育，為21 世紀(jì)中國的基礎(chǔ)教育作出卓越的貢獻。”朱小蔓擔(dān)任南京師范大學(xué)副校長期間曾有意把我調(diào)去執(zhí)教教育哲學(xué)課程，因為當(dāng)時學(xué)歷不夠，未能如愿。當(dāng)她得知我轉(zhuǎn)身海永從事實地研究，立即給予肯定，她說：“我們很多學(xué)子困惑怎么走出高樓深院，走出理論建構(gòu)，走出概念的游戲，希望把有限的生命花在有用的研究上。海永的研究我以為就是一個有用的研究，有生命的研究，也是一個講真話的研究?！薄皯c明在20 世紀(jì)80 年代就開始在中國教育哲學(xué)界像新星一樣地升起。這些年來，他沒有繼續(xù)學(xué)院之路，而是走向鄉(xiāng)村，這是我們教育哲學(xué)界非常難得的真正的一顆星。”二位恩師后來又“合謀”將我推上深圳這一更加遼闊的人生舞臺。在我擔(dān)任“央?！保ㄖ醒虢炭扑仙礁綄賹W(xué)校）校長期間，他們也先后來到“央?！敝v學(xué)。他們熱情洋溢的鼓勵，令我在從事田野研究、探索田園教育近20 年的行走中勉力前行，絲毫不敢懈怠，全國名校萬里行、全員家訪、“新五愛”德育、校本化全域課程、活力教學(xué)、微型研究、文化沙龍、周末佳片有約……這類身心并舉、苦樂圓融、在當(dāng)時多少有些“另類”但卻極大地推動了學(xué)生、教師和學(xué)校共同成長的鮮活個案，真記不清有多少了，但我們收獲的卻是書本文獻里得不到的豐腴而充滿活力的“田野智慧”！

你倡導(dǎo)的辦學(xué)理念，有學(xué)術(shù)依據(jù)嗎？

我倡導(dǎo)并踐行田園教育，雖然與個人的成長經(jīng)歷有深刻的關(guān)聯(lián)，但一個學(xué)校核心理念的提出，單純依賴個人的經(jīng)驗背景往往靠不住，得在理論上自圓其說，這就需要書籍的“學(xué)術(shù)支援”。

的確，不僅有朋友追問，連我自己也常常捫心自問：倡導(dǎo)“田園教育”，有學(xué)術(shù)依據(jù)嗎？

起初在海永鄉(xiāng)做鄉(xiāng)村田園教育，是要做一個李吉林情境教育的“變式”，“田園”就是一種具有特定價值取向的“情境”。李吉林的情境教育是有深厚的哲學(xué)、科學(xué)乃至文化根基的。讀遍她的著作，不難找到支撐那些教育主張的文獻索引。當(dāng)然，讓我在鄉(xiāng)村教育實驗到底是“扶貧”“支教”還是去發(fā)掘鄉(xiāng)村文化自身資源之間做出價值選擇的，是劉鐵芳發(fā)表在《讀書》雜志2001年第11 期上的《鄉(xiāng)村教育的問題與出路》一文。鐵芳批評了鄉(xiāng)村教育改革簡單移植城市教育經(jīng)驗的“城市取向”。他重視存留鄉(xiāng)村優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化價值，成為我探索“田園教育”的一個“觸發(fā)器”。不過，這還不夠。鄉(xiāng)村田園教育被立項為江蘇省重點課題后，我必須對田園教育的學(xué)術(shù)支撐做一個比較系統(tǒng)的思考。為此，即使在條件艱苦、經(jīng)常連續(xù)通宵不睡的情況下，我還是重溫和查閱了許多學(xué)術(shù)著作，在洋洋萬余言的開題報告《田園式鄉(xiāng)村小學(xué)建設(shè)的個案研究》中，我對鄉(xiāng)村田園教育的學(xué)術(shù)來源做了多方面的論證。在開題論證會上，李吉林、朱小蔓、朱嘉耀、成尚榮、馮建軍、彭鋼等專家都給予很高的評價。

但真正考驗我的，是深圳“央校”倡導(dǎo)的“都市田園教育”?！澳闩艿缴钲谶@個青春年少、英姿勃發(fā)的現(xiàn)代化、國際化城市里來，竟然還做‘田園教育’，理論上說得通嗎？”的確，“都市田園教育”一出籠，就引發(fā)議論。一位資深記者以《在都市中漫步孤寂的“詩意之旅”》為題發(fā)表對我的長篇專訪，似乎在暗示某種不確定的未來；一位老牌專家在一次教師培訓(xùn)會議上毫不吝嗇地耗費長時斥責(zé)我這一看上去既不合時宜也不接地氣的主張。其實，當(dāng)初就連我自己也覺得把“都市”和“田園”攪在一起的提法有點別扭。讀書思考到了這個時候，就別有一番滋味在心頭。記得2003 年11 月23 日讀舍勒的《情感現(xiàn)象學(xué)》到深夜，給恩師朱小蔓寫了一封很簡短但遲疑了很久還是沒有發(fā)出的信（后收入我的《教育的可能》一書），我用“雖然遠(yuǎn)離恩師，但我仍然能夠在心靈深處聆聽到你的諄諄囑托和你激越而又深邃的言說，有時在閱讀一本可能令我們共同喜愛的書時，甚至還會產(chǎn)生一種與你相聚、與你晤談的美好幻覺。每及至此，我總會流下幸福的淚水”，表達了一份苦樂雜陳的凄美孤獨。

那段日子讀得最多、想得最多的就是這個魂牽夢繞的“都市田園教育”?！岸际刑飯@”的說法多少帶有點拒斥現(xiàn)代性的意味，而我也的確對現(xiàn)代性一直持有疑慮的立場。所以，起初接觸得較多的現(xiàn)代化、全球化、現(xiàn)代性批判的書籍，比如埃比尼澤·霍華德《明日的田園城市》、戴維·赫爾德等人的《全球化與反全球化》、羅蘭·羅伯森的《全球化——社會理論與全球文化》、彼得·伯格的《漂泊的心靈》等，這些書籍多多少少涉及從全球化、現(xiàn)代化（或現(xiàn)代性）批判中衍生出來的“田園”理論、“懷鄉(xiāng)”理論。讀了這些，信心自然是增長了不少，它至少讓我明白了單純從饑餓、激情而不是審慎、理智的心態(tài)去理解“全球化”“現(xiàn)代化”或“現(xiàn)代性”是不夠的，甚至是危險的。

但即使如此，我還是覺得有一種難以饜足的缺失感，尤其是覺得它們?nèi)鄙俪饺蚧F(xiàn)代化的哲學(xué)高度，而傳統(tǒng)哲學(xué)（比如儒家哲學(xué)）并不能提供解決全球化、現(xiàn)代化危機的鑰匙的。這時，我再一次求助于現(xiàn)象學(xué)和馬克思。黑格爾的《精神現(xiàn)象學(xué)》、康德的《判斷力批判》、胡塞爾的《歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)》、海德格爾的《荷爾德林詩的闡釋》、克勞斯·黑爾德的《世界現(xiàn)象學(xué)》，馬克思的《神圣家族》《1844 年經(jīng)濟學(xué)—哲學(xué)手稿》《經(jīng)濟學(xué)手稿（1857—1858）》、葉秀山的《詩·史·思——現(xiàn)象學(xué)與存在哲學(xué)研究》、李澤厚的《批判哲學(xué)的批判》《美學(xué)四講》、張祥龍的《從現(xiàn)象學(xué)到孔夫子》《海德格爾思想與中國天道》、霍爾姆斯·羅爾斯頓的《哲學(xué)走向荒野》，紛紛走上我的案頭。當(dāng)然，大部分書我以前就反復(fù)啃讀過，現(xiàn)在的任務(wù)是，從未來社會、未來人性和未來教育的制高點上，將它們?nèi)跁炌?，給出都市田園教育的理據(jù)。這項閱讀學(xué)習(xí)的最后成果，就是靠著焚膏繼晷的勁頭寫下的數(shù)萬字長文——《哲學(xué)回歸田園：一個現(xiàn)象學(xué)的透視》。文章分三個部分：“回歸”作為現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度；“田園”：回歸生活世界的價值維度；田園生活的新自然主義背景。這應(yīng)該是我對田園教育——不論是鄉(xiāng)村田園教育、都市田園教育還是未來田園教育做的一個雖然簡略卻比較系統(tǒng)的哲學(xué)詮釋了。

這篇也許從純粹的學(xué)院哲學(xué)角度還不怎么算夠格的論文，幸得弟子朱剛博士的推薦和他的博導(dǎo)、知名現(xiàn)象學(xué)大家張祥龍先生的認(rèn)可，入選2005 年現(xiàn)象學(xué)國際研討會的交流，與一波國內(nèi)外的哲學(xué)家有了一面之緣，最讓我喜出望外的是見到了世界現(xiàn)象學(xué)大師黑爾德先生。論文不久在一家大學(xué)學(xué)報上發(fā)表了。讓我頗感欣慰的是，此后，對“都市田園教育”的關(guān)注和認(rèn)可漸漸多了起來，單是看看《唱響都市的田園牧歌》（《南方日報》）、《南山教育模式》（《科技日報》）、《李慶明和他的田園教育》（《人民日報》）等媒體的報道，便可窺見一斑。《人民日報》曾這樣評價：“呼喚教育的精神追求和皈依，反對任何形式的精神奴役，崇尚扎根于心靈深處的對自由、尊嚴(yán)、純真和詩意的精神祈望。而都市田園教育正是這樣一種嘗試。”《南方都市報》也認(rèn)為：“‘都市田園教育’實際上是想在學(xué)生們內(nèi)心植入一塊可以平復(fù)躁動的‘世外桃源’，讓他們面對日益復(fù)雜和殘酷的生存競爭時能夠固守心靈的平靜。”諸如此類的肯定和褒獎，讓我的孤寂里多了寧靜、欣慰甚至愉悅。深夜閱讀大量學(xué)術(shù)著作之余，我思考在央校不斷推出的新制度、新德育、新課程、新教學(xué)、新教師文化生態(tài)等大膽的變革，也就沒有先前那樣痛苦不堪了。

有時，我會暗自思忖：這，莫非就是書籍的力量，學(xué)術(shù)的力量，哲學(xué)的力量？！

吾道一以貫之

幾十年來，我先后追隨李吉林、朱小蔓、朱永新等大家，也許不一定完全接受他們每一個具體的見解和主張，但有一點毋庸置疑：收獲最大的是為他們身上彌足珍貴的精神人格所折服和感化，是他們堅持自己的思想與學(xué)術(shù)主張，決不隨波逐流，孔子說的“吾道一以貫之”，大概就是這個意思吧！特別是李吉林老師的教育探索，對我的影響最深。她始終圍繞“情境”二字，歷經(jīng)語文情境教學(xué)、各科情境教學(xué)、情境教育、情境課程及至情境學(xué)習(xí)，40 年不改初衷，不遺余力，終于創(chuàng)構(gòu)出獨具中國特色又有普適價值的教育學(xué)派，其中大多數(shù)主張、觀念、原理等，發(fā)前人之未發(fā)，堪與國際最先進的教育模式和學(xué)派平等對話，我相信它的成果也足可經(jīng)受歷史的拷問和檢驗。試想，幾十年如一日，需要一種怎樣偉大而頑強的堅守？它與當(dāng)年呂型偉先生抨擊的教育界“三浮現(xiàn)象”（浮躁、浮夸、浮華）、如今仍在走馬燈似的種種教育教學(xué)模式相比，何止霄壤之別？！

我從1999 年帶領(lǐng)南通師范學(xué)校一批優(yōu)秀應(yīng)屆畢業(yè)生去海永開始做“田園教育”，歷經(jīng)深圳南山、寧波北侖等幾所不同類型的學(xué)校，從鄉(xiāng)村教育到城市教育、從幼兒教育到高中教育、從國內(nèi)教育到國際教育，一路磕磕碰碰、跌跌撞撞走來，倏忽20 年。但是，我至今仍然堅持這個教育核心理念和基本主張。在《哲學(xué)回歸田園：一個現(xiàn)象學(xué)的透視》一文里，我甚至認(rèn)為，不單是教育，未來的美好社會，以“田園社會”名之，也絕對站得住腳！因為田園哲學(xué)有著深刻的新自然主義背景，這種自然主義不同于盧梭刻意與文明社會對立的自然主義，不同于機械論強調(diào)外在自然環(huán)境決定社會歷史進程的自然主義，不同于實證主義意義上的自然主義，也不同于各種新舊生態(tài)學(xué)意義上的自然主義，而是一種融合了人類學(xué)和歷史辯證法的自然主義。田園社會，田園生活，從根本的意義上講，就是這樣一種涉及外在自然、社會、精神文化等全部領(lǐng)域的新自然主義生活。馬克思曾經(jīng)指出：“共產(chǎn)主義，作為完成了的自然主義，等于人本主義；而作為完成了的人本主義，等于自然主義?！碧飯@教育依循的就是這種新自然主義的田園哲學(xué)，它以釋放自然天性、體驗人間溫情、回歸真實生活、提升生存智慧和建造精神家園為最高原則，最大限度地利用現(xiàn)代文明成果，創(chuàng)造性地繼承我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，建構(gòu)開放而具有豐富文化內(nèi)涵的教育教學(xué)模式，全力打造有活力、有德性、有內(nèi)涵、有情趣、有氣質(zhì)的新型“文化人”。

2019 年3 月26 日，蒲公英教育智庫在重慶為我做了一場“李慶明耳順之年教育感懷懇談會”，我用“緣”“源”“圓”和“園”四個字概括自己的教育人生?！熬墶笔菍Φ抡Z哲學(xué)概念Dasein（一般譯為“存在”，也有譯為“此在”“親在”）的一個“佛系”漢譯——“緣在”的縮略，強調(diào)幾十年的教育之思“深深扎根于到場的生活”的“在場性”，就像《荷澤神會禪師語錄》里說的“青青翠竹，盡是法身，郁郁黃花，無非般若”那樣對“緣在”的“本質(zhì)直觀”；“源”，強調(diào)對教育本體的追根溯源的探尋，真知可以從朱熹《觀書有感》詩句“問渠那得清如許？為有源頭活水來”中獲得感悟；“圓”，我引用了黑格爾形容“真理就是它自己的完成過程，就是這樣一個圓圈”的譬喻，強調(diào)把握真理過程的“苦惱意識”和“否定物的嚴(yán)肅、痛苦、容忍和勞作”，凸顯探索之路周而復(fù)始，循環(huán)往復(fù)，其間的進退沉浮，苦樂悲喜，與我們?nèi)缬半S形，但我們不慕虛幻的圓滿，也不畏艱辛與坎坷，詩意地棲居與行走，且行且思，載歌載舞；“緣”“源”“圓”的經(jīng)歷與體驗指向最后一個“園”，當(dāng)然是我矢志不渝追求的“田園教育”，我深情地表達我對未來的喁喁向往：“我們穿越、流連于古老的田園、花園、公園，一路走來，我們置身、忙碌在星羅棋布的工業(yè)園、企業(yè)園、科技園?！畧@’是家的寄托，家的記憶，家的夢境。但我們究竟需要一個怎樣才能安身立命的家園？我們究竟如何走出財富與日俱增、大地生機蕭索、心靈迷失荒蕪的怪圈與厄運，攜手重建一個詩情畫意的田園世界，讓悠揚的牧歌再次回蕩在我們的城市鄉(xiāng)野、山川河海，滋養(yǎng)我們樸素而高貴的人性？！”四個字的詮釋一言以蔽之，就是孔子說的“吾道一以貫之”！

海德格爾說得對：“存在之思是一種高級的漫游，還是一種非常困窘之事。也許，這種思終究是一條無法回避的幽僻小徑，它拒絕成為一條拯救之道，也不會帶來什么簇新的智慧。這條小徑至多不過是一條鄉(xiāng)間小路，它穿過田野，它決不輕言放棄……”包括我的田園教育在內(nèi)的所有田野研究之旅，根底里就是一種對“存在之思”的執(zhí)著和精神漫游的擔(dān)當(dāng)，卻讓所有上下求索的人行走在一條無法回避、充滿困窘的“幽僻小徑”或“鄉(xiāng)間小路”，但是，我們?nèi)粢嬲I(lǐng)悟教育的奧秘，唯有拿出西西弗斯那樣的精神———“決不輕言放棄”！