作為專業(yè)社群之教研組的內(nèi)涵、影響因素及策略分析

作為我國學(xué)校的基層專業(yè)組織形式，教研組在課程教學(xué)研討、教學(xué)經(jīng)驗傳承、教學(xué)規(guī)范管理等方面都發(fā)揮了重要作用。但隨著學(xué)校教育功能的日益豐富和教學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，教研組在諸多方面的發(fā)展疲態(tài)盡顯無遺，特別是“教研活動徒有形式、教師之間缺乏交流與合作、教師參與活動的積極性不高”等問題更是日漸凸顯。本文試圖分析產(chǎn)生上述困境的癥結(jié)所在，探討以專業(yè)社群的視角重構(gòu)教研組的合理性，以及建設(shè)的基本策略與路徑。

一、作為專業(yè)社群之教研組建設(shè)的必要性

在學(xué)科教研制度誕生之初，基層的“教學(xué)研究組織”就是人們對教研組的基本定位。在我國各級各類學(xué)校里，教研組一般是在行政力量的推動下，以學(xué)科為單位，遵循一定的原則和規(guī)章制度建立起來的。顧名思義，集體教學(xué)研究是教研組的主要活動形式，即學(xué)科教師基于實踐發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中存在的問題，進(jìn)而借助教研活動對其展開理性思考，最后提出具體的問題解決方案并付諸實施。

隨著包括課程改革在內(nèi)的諸多教育變革項目的深入，教研組被改革者寄予厚望，希望其能夠不斷豐富運作機(jī)制，如以自我更新為導(dǎo)向的個人學(xué)習(xí)機(jī)制，以協(xié)作共享為特征的團(tuán)隊學(xué)習(xí)機(jī)制，以更好地服務(wù)每一位教師的專業(yè)成長，促使教師之實踐智慧的養(yǎng)成，以及更好地服務(wù)于教育改革目標(biāo)的實現(xiàn)。在此過程中，教研組的團(tuán)體特征被一再強(qiáng)化，“共同努力、協(xié)同發(fā)展、整體績效”，是團(tuán)隊組織管理所強(qiáng)調(diào)的。

教研組通過在學(xué)校里形成與傳承成功的教學(xué)經(jīng)驗、統(tǒng)一相關(guān)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度、規(guī)范不同教師的教學(xué)方法和教學(xué)手段，提升學(xué)科教學(xué)的整體性質(zhì)量，讓教師與學(xué)生在此過程中均有所獲益?？梢哉f，無論是“教學(xué)研究組織”還是“團(tuán)隊組織”，教研組在建構(gòu)之初就肩負(fù)了專業(yè)性訴求和行政性使命，前者指向教師自身的專業(yè)發(fā)展，后者指向?qū)W(xué)校行政系統(tǒng)之要求的滿足。這種基本特質(zhì)就使得教研組一方面受益于其行政性帶來的利益，另一方面也在相當(dāng)大的程度上被其所限制，前文所言的教研活動形式化，正是此種體制下教師專業(yè)性被削弱的體現(xiàn)。

更為嚴(yán)重的是，20世紀(jì)80年代以后，教研組曾擁有的管理功能逐步轉(zhuǎn)移到更具有管理權(quán)力的年級組身上，教研組定期開展的學(xué)科研討則成為對學(xué)校和年級組之行政命令的落實。由于其地位日益下降，研討所用的時間多是見縫插針而不敷使用，其研討的專業(yè)性問題也多是缺乏規(guī)劃而呈現(xiàn)隨機(jī)性。可以說，無論是從“業(yè)務(wù)”研究的功能還是“管理”的功能上來看，教研組都處于嚴(yán)重的功能弱化狀態(tài)中。

在這種情形下，研究者開始引進(jìn)“專業(yè)社群”的概念，倡導(dǎo)建立“學(xué)習(xí)型教研組”?！吧缛骸保且蝗喝嘶诠餐睦硐牒湍繕?biāo)而匯聚在一起的團(tuán)體。“專業(yè)社群”則是由具有專業(yè)人員身份之人士組成的團(tuán)體，如醫(yī)師、律師、教師等各自組成的專業(yè)自主性強(qiáng)、有相同的目的和任務(wù)、成員認(rèn)同度高、愿意自發(fā)自主性地參加社群活動的團(tuán)體。就此而言，教研組正是由一批肩負(fù)著共同服務(wù)于未成年學(xué)生之教學(xué)任務(wù)的教師組成，完全符合專業(yè)社群的內(nèi)涵界定。

此種認(rèn)識與實踐不僅強(qiáng)化了教研組內(nèi)教師的主體性，增強(qiáng)其自覺的學(xué)習(xí)意識、效率和工作節(jié)奏，而且加強(qiáng)了教研組管理的有效性，促進(jìn)教師由被動執(zhí)行任務(wù)向主動尋求任務(wù)轉(zhuǎn)變。顯然，在共同愿景的驅(qū)使下，教研組可以激發(fā)教師的潛能與創(chuàng)造力，使其改變陳舊的心智模式，彼此間開展真誠的合作，以教育實踐和教科研為載體，以團(tuán)隊學(xué)習(xí)、集體研討為形式，促進(jìn)教師有更好的專業(yè)成長。如此，則前文所言的教研組發(fā)展困境有望得以緩解，教研組乃至整個學(xué)校也因為開放、合作、資源共享和優(yōu)勢互補(bǔ)的組織文化而轉(zhuǎn)型為專業(yè)學(xué)習(xí)社群。

二、作為專業(yè)社群之教研組的本質(zhì)特征

從專業(yè)社群的角度重構(gòu)教研組，意義非常重大。這是因為專業(yè)社群強(qiáng)調(diào)同儕學(xué)習(xí)的價值與重要性，而每位教師術(shù)業(yè)有專攻，他們不僅各自發(fā)揮優(yōu)長，而且可以互相借鑒，取長補(bǔ)短。在一些學(xué)校里，為實現(xiàn)教研組之間的合作與交流，還進(jìn)行了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的融合，這不但讓教師有機(jī)會跳脫自己狹隘的學(xué)科局限，從大教育的角度來整體性思考教學(xué)問題，促使自己向教育家型教師邁進(jìn)；而且實實在在地拓展了學(xué)生們的視野，讓他們有機(jī)會在各種觀點的碰撞中學(xué)會批判性思考，獲得更加多元化的發(fā)展。

一般來說，校本研修是教研組存在的基本形態(tài)。常見的校本研修形式包括集體備課、課例研究、主題研修、課題研究和網(wǎng)絡(luò)研修等。無論哪一種形式，其直接動因都是為了解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。而作為專業(yè)社群的教研組，更需要在上述校本研修過程中體現(xiàn)出以下本質(zhì)特征。

1.反省的對話。

在教研組內(nèi)部，每位成員都有責(zé)任認(rèn)真思考擬討論的問題，并且毫無保留地呈現(xiàn)自己的觀點和智慧。為此，大家需要努力營造一個理想的溝通情境。在這種情境里，任何具有言說能力及行動能力的教師都可自由參加此對話；所有教師都有平等的權(quán)利提出任何他想討論的問題，對別人的論點加以質(zhì)疑，并表達(dá)自己的需求；每位教師都必須真誠地表達(dá)自己的主張，既不刻意欺騙別人，也不受外在權(quán)力或意識形態(tài)所影響；對話的進(jìn)行只在意誰能提出“較好的論證”，大家應(yīng)該理性地接受這些具有說服力的論證，而不是任何別的外在考慮。

2.專注于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

由教師為主體組成的專業(yè)社群，不同于其他社群之處就在于其服務(wù)對象的特殊性。為此，教師們反思的對象、討論的對象、辯論的對象都應(yīng)該指向?qū)W生的學(xué)習(xí)。換言之，無論是參加公開課、評課議課、備課和授課環(huán)節(jié)，還是參加主管部門或?qū)W校舉辦的課程研修、研討會，以及其他跨學(xué)科、跨校的專業(yè)活動等，都不再是教師個體的隨意行為，而是專業(yè)社群賦予教師的一種責(zé)任，以及在此指導(dǎo)下教師充分意識到的一項不可回避的任務(wù)。

3.實踐的公開化。

長期以來，教師的教學(xué)是一項非常孤獨的工作，在相對封閉的空間和有限的時間里，教師需要獨自面對眾多的學(xué)生，來實施每一節(jié)課堂教學(xué)。但在專業(yè)社群里，教師之間的課堂是開放的，不僅彼此之間互不設(shè)防、坦誠相見，而且可以就彼此的教學(xué)進(jìn)行分析討論，甚至通過反思形成文字，讓其在更大范圍的專業(yè)社群里引發(fā)辯論，相互借鑒。在此過程中，一些教師可能因他人的批評和指責(zé)，而內(nèi)心不太舒服，但當(dāng)其走過這個歷程之后，大多能調(diào)整好心態(tài)，獲得更快的發(fā)展。

4.合作。

專業(yè)社群里的教師走出了自我封閉的狀態(tài)，他們因為有共同的服務(wù)對象和明確的工作任務(wù)，而能攜起手來。他們深知，學(xué)生的成長應(yīng)該是全面的，加之科學(xué)領(lǐng)域浩瀚無邊，而單個教師的興趣、專長和能力總是有限的，遇到自己陌生的領(lǐng)域時，犯錯也是可能的事情。因此，為了創(chuàng)設(shè)更有利于學(xué)生全面發(fā)展的適宜環(huán)境，專業(yè)社群會要求教師們基于教育的公共性，放棄自己的私利，轉(zhuǎn)而以相互合作的方式去實現(xiàn)教育教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化。

5.共享的價值和規(guī)范。

真正的專業(yè)社群不是靠行政力量來維持的，而是靠社群成員共享價值觀的踐行和對規(guī)范的遵守來實現(xiàn)的，正所謂“道不同不相與謀”。德國文化教育學(xué)派的教育家斯普郎格曾指出，教師都是具有相同社會型人格的人，他們喜歡關(guān)心他人，愿意與人溝通互動，一般具有同理心，且為了追求教育價值而愿意無私奉獻(xiàn)。具體到一所學(xué)校一個學(xué)科，由于學(xué)校文化的強(qiáng)大過濾機(jī)制，參與教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群者更是志同道合者的結(jié)合。

三、作為專業(yè)社群之教研組建設(shè)的影響因素

教研組作為學(xué)校組織內(nèi)部的基層組織形式，如何成功突破大多數(shù)學(xué)校組織的科層體制特性，從一個行政化色彩的組織變成真正體現(xiàn)出上述本質(zhì)特征的專業(yè)社群，實踐中并非易事。相反，它會受到學(xué)校組織內(nèi)部教師個體、校長領(lǐng)導(dǎo)、組織環(huán)境以及外部社會文化等諸多因素的影響。

首先，就教師個體的影響而言。中國教師整體上是高度認(rèn)可集體性學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為其為教師個人發(fā)展的重要組成部分。但具體到教師個體，則因其主動性不同而有所差異，其中教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)秀的教師更加愿意積極參與教研組的各項活動。另外，相對而言，信任他人且樂意分享的教師個體也會更主動地準(zhǔn)備教案講義，精心設(shè)計每個教學(xué)活動，積極參與討論和學(xué)習(xí)他人的做法，率先示范作為社群成員的表現(xiàn)。

其次，就校長的支持性領(lǐng)導(dǎo)而言。校長在教研組的建設(shè)中扮演著重要作用，可在時間與空間的結(jié)構(gòu)安排上為教師們定期碰頭提供幫助，在經(jīng)費提供和互相依賴的教學(xué)角色定位上為教師們開展合作活動創(chuàng)造有利條件，在發(fā)展教師的共同愿景和建立相互信任的團(tuán)隊文化上為教師們提供合適的討論氛圍，從而有效地開展多種形式的集體學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)教師間、教師與領(lǐng)導(dǎo)間的良性互動。另外，校長和行政部門愿意接納專業(yè)社群討論后所建議的事項，也能極大地鼓舞教師的工作熱情。

再次，就學(xué)校組織環(huán)境而言。有研究證實了城鄉(xiāng)學(xué)校的教研組活動存在差異：城市學(xué)校的教研活動開展得較為頻繁且具有系統(tǒng)性，更有利于教師專業(yè)成長；農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的教研活動則缺乏規(guī)劃，顯得結(jié)構(gòu)松散而形式單一，教師之間的教學(xué)共享度也相應(yīng)較弱。而那些強(qiáng)調(diào)教師賦權(quán)的學(xué)校會更加注意基層的變革動能，激發(fā)教師的主動性、積極性。它們會通過制度將教師和教研組的功能明確下來，并通過制度將其權(quán)力邊界確定下來。如此，通過提供適當(dāng)?shù)慕?jīng)費、場地和設(shè)備支持，使得教師專業(yè)社群良性運作。

最后，就社會文化而言。一些研究分析了我國現(xiàn)行的教育政策制度和文化根基的兩面性。一方面，課程政策、考試制度和集體主義文化的高度集權(quán)色彩，導(dǎo)致了教師在教研組內(nèi)更習(xí)慣于統(tǒng)一步調(diào)和集體學(xué)習(xí)，更愿意與他人分享和重視集體努力，教師之間自然而然地產(chǎn)生出真正意義的合作；另一方面，為了避免沖突而維持和諧，教師之間易于形成表面化的、人為的合作文化，即便同事之間，教師也傾向于服從組內(nèi)權(quán)威，強(qiáng)化了等級觀念，忽視了個體教師的創(chuàng)造性。

由此可見，在我國開展專業(yè)社群導(dǎo)向的教研組建設(shè)是有其社會文化土壤的，如果學(xué)校組織內(nèi)部的諸因素給予配合，特別是通過校長的支持性領(lǐng)導(dǎo)、文化的目的性引導(dǎo)和各項規(guī)章制度的有力保障，激發(fā)教師的專業(yè)信念，促使其堅守專業(yè)人士的本質(zhì)內(nèi)涵，避免工具性、形式化的冒進(jìn)，則有利于教研組從行政性組織最終走向?qū)I(yè)性社群。

四、建設(shè)專業(yè)社群之教研組的基本策略

基于上述有關(guān)專業(yè)社群特質(zhì)的分析，以及影響教師專業(yè)社群構(gòu)建之諸多因素的討論，我們可以從組織管理和教師個體等多個層面討論教研組建設(shè)的基本策略。

1.依托支持性的教研領(lǐng)導(dǎo)。

專業(yè)社群建設(shè)依賴于有效的領(lǐng)導(dǎo)，前文也論述了校長的重要性，但這里的領(lǐng)導(dǎo)比較多元，并非專指校長一人。如果說在專業(yè)社群創(chuàng)立之初，常常需要校長強(qiáng)硬的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，有其合理性的話；那么，在經(jīng)過若干年后，教師仍然需要別人為其指點方向，需要監(jiān)督，為他們提供在職培訓(xùn)，對他們進(jìn)行評價，對他們進(jìn)行獎勵或懲罰，這樣才能使教學(xué)工作恰當(dāng)?shù)亻_展，那是否意味著校長已然是一位失敗的領(lǐng)導(dǎo)者？就具體規(guī)劃與執(zhí)行過程而言，多半由教師提出最初設(shè)想，激發(fā)教師內(nèi)部討論，然后制定策略并執(zhí)行?？梢姡趯I(yè)社群里，每一個人都扮演著領(lǐng)導(dǎo)的角色，這不僅是一種管理策略的變動，更是一種教育領(lǐng)導(dǎo)觀的變革。

2.形成充分信任的組織文化。

專業(yè)社群促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，其核心功能在于激發(fā)教師主動發(fā)展的愿望，通過專業(yè)社群內(nèi)部教師之間的合作、反思、研討和論辯而達(dá)到相關(guān)目的。帕爾默認(rèn)為：“真正共同體絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態(tài)的……真正共同體就是透過論爭而不是競爭來推進(jìn)我們認(rèn)知的。競爭是個人為了謀取私利而秘密進(jìn)行的、得失所系的比賽；而論爭是公開的，有時是喧鬧的，但永遠(yuǎn)都是群體共享的。在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學(xué)習(xí)和成長的過程中成為勝者?！钡捎趯I(yè)社群的論爭是基于教師毫無保留的表達(dá)，這對教師來說顯然意味著風(fēng)險。是以，增進(jìn)社群里人們之間的信任就必不可少，而一旦信任缺乏，則教師之間所謂的論爭就徒有形式了。

3.體現(xiàn)教師群體的價值意識。

在專業(yè)社群里，教師的主體性得到了彰顯，其角色定位也變得更加多元。如他們同時扮演著課程規(guī)劃的參與者，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實踐者，共同備課、評課與反饋的行動者，專業(yè)對話的支持者，持續(xù)自我成長的研究者等，這些新角色的背后體現(xiàn)的是教師的身份認(rèn)同、價值觀念和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，它要求教師從社會代言人的角度積極參加專業(yè)社群活動、開展多元化學(xué)習(xí)，并與同事分享交流等。這種寬闊的視野將有助于教師以敏銳的態(tài)度關(guān)注教育教學(xué)實踐中存在的問題，以開放的胸懷坦然面對同事之間的質(zhì)疑和辯難，讓教研活動落到實處并取得實效，避免實踐中被人詬病的“形式化”再度重現(xiàn)。更重要的是，當(dāng)這些工作反映出教師內(nèi)心價值的投射時，教師也會更加熱愛教學(xué)工作，并愿意為此開展各種相關(guān)教研活動。

4.聚焦學(xué)科教學(xué)與學(xué)生成長。

教師參與專業(yè)社群，可能經(jīng)歷共同備課、教學(xué)觀察與反饋、反思對話、建立專業(yè)檔案、案例分析、主題經(jīng)驗研討與分享、新課程發(fā)展、教學(xué)技術(shù)研發(fā)、教學(xué)方法創(chuàng)新、行動研究、新教師輔導(dǎo)、專題講座等多種活動形式。在此過程中，教師一定要堅守關(guān)懷倫理，將教學(xué)質(zhì)量的改善與學(xué)生的身心成長作為觀照目標(biāo)。在專業(yè)社群里廣泛觀摩其他優(yōu)秀教師的教學(xué)，與之開展各種形式的高質(zhì)量的專業(yè)對話，并通過整理自己的教學(xué)資料和不斷的自我反思，切實提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)性。同時，結(jié)合我國考試制度的改革，從招考分離、多元錄取等基本精神出發(fā)，還教學(xué)以單純的育人目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，通過比較、對話、辯論等方式進(jìn)行價值澄清，實現(xiàn)教師、學(xué)生與學(xué)校的共同發(fā)展。